1. Planes de integración de TIC
en contextos educativos
María Dolores Guzmán Franco
Universidad de Huelva
maria.guzman@dedu.uhu.es
J. Ignacio Aguaded
Universidad de Huelva
aguaded@uhu.es
Resumen
En las últimas décadas han proliferado numerosas experiencias e investigaciones en
torno a la integración de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en los
diferentes niveles educativos, tanto en el
ámbito nacional como internacional, con enfoques, metodologías y perspectivas muy variadas. En todos ellos se pone de relieve los
crecientes esfuerzos de las administraciones
educativas públicas para la dotación y adaptación tecnológica de los centros educativos,
así como las evidencias más notables en torno a los estudios de integración de las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
sus logros y dificultades. En paralelo asistimos al debate entre los que defienden las
bondades, tanto de las mal ya denominadas
“nuevas tecnologías” (informática, telemática, medios digitalizados) como de las tradicionales (vídeo, televisión, prensa, cine), que
conduce a presentarlas como motores de
cambio e innovación educativa, y los que culpan de todos los problemas de la educación
y fracasos del alumnado a estos recursos
comunicativos como si ellos fueran los dinamizadores de todo el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Abstract
Recent decades have witnessed an increase
of experiences and research into ICT integration at different levels of education both
nationally and internationally, with equally
varied approaches, methodologies and perspectives. They all emphasize the increasing efforts of public education authorities
to furnish teaching centres with and adapt
them to new technologies. They also shed
light on the main topics related to ICT integration in the teaching-learning processes,
including their strengths and weaknesses. At
the same time, the discussion continues between those who defend the benefits of the
misnamed “new technologies” (computers,
online tuition systems, digitalized media) and
the traditional media (video, television, newspapers, cinema), presenting them as the engine of change and educational innovation,
and those who blame academic failure and
all the problems in education on these communication resources as if they were the dynamic element propelling the entire teaching
and learning process forward.
Palabras clave: TIC, rol docente, centro educativo.
Keywords: ICT, teaching role, school.
Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de
la investigación. La pratica educativa nella società dell’informazione. L’innovazione attraverso la ricerca (pp. 201-211).
Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice.
201

2. María Dolores Guzmán Franco, J. Ignacio Aguaded
1. LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROCESOS FORMATIVOS
La integración de las TIC en la educación es una realidad cada vez más patente, aunque la
forma de realizarse en los distintos contextos varía en función de variables como aspectos económicos, sociales, formativos, culturales, políticos, etc. Muchas veces su incorporación –que
no integración– se está llevando a cabo exclusivamente por el esnobismo social, más que por
criterios razonados y justificados de necesidad educativa. Las posibilidades que se le suponen
a las tecnologías de la información, sean éstas virtuales, telemáticas o multimedia, tienden
a sobredimensionarse y centrarse en sus características, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnológicas. Al mismo tiempo, los detractores de los medios defienden ahora
posturas transversales negándole un corpus científico-didáctico a este ámbito de conocimiento. En este sentido, ocurre que falta un verdadero debate y un conocimiento socio-educativo
sobre el uso didáctico y curricular de las mismas.
La propia UNESCO (2008) reconoce que “gracias a la utilización continua y eficaz de las
TIC en los procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades
importantes en el uso de éstas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula
que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto,
es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a
sus estudiantes”. Así, el proyecto ECD-TIC (Unesco, 2008) insiste en la necesidad de combinar
las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la
organización escolar, de forma que se puedan “mejorar sus estrategias de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse en líderes de la innovación dentro
de sus respectivas instituciones”.
En las últimas décadas, los centros educativos han ido recibiendo dotaciones en hardware
y software, al principio en aulas específicas, programas concretos y proyectos de carácter experimental, para ir dando paso a una inversión de carácter general desde las administraciones
públicas.
La Unión Europea desarrolla desde el año 2000 iniciativas y medidas para que la utilización de las nuevas tecnologías multimedia y de Internet mejore la calidad del aprendizaje
facilitando el acceso a recursos y servicios, los intercambios y la colaboración a distancia. En
este sentido, se crea el Grupo Operativo de Software Educativo Multimedia para acelerar el
desarrollo de las tecnologías de la educación y su aplicación en la Unión Europea. El plan de
acción “Aprender en la sociedad de la información” pretendía fomentar la creación de redes
electrónicas entre escuelas en toda Europa, estimular el desarrollo de los recursos multimedia
educativos, promover la formación de los profesores sobre la utilización de las tecnologías
de la información y de la comunicación e informar sobre el potencial de los instrumentos de
educación audiovisual y multimedia.
De esta forma, puede decirse que en Europa se genera una experiencia y unos conocimientos técnicos significativos. Sin embargo, las necesidades y expectativas del profesorado y
alumnado en las escuelas y universidades siguen suponiendo un importante desafío. Acciones
como Minerva, el programa Sócrates II y el quinto Programa marco comunitario de investigación y desarrollo tecnológico van a alentar el desarrollo y la experimentación de métodos
pedagógicos innovadores.
202

3. Planes de integración de TIC en contextos educativos
El e-learning contempla una intensificación del esfuerzo de formación mediante la promoción de una cultura digital para todos y la generalización de programas formativos adecuados
para el profesorado, centrados en la utilización pedagógica de la tecnología y de la gestión del
cambio. Además, se quiere reforzar la cooperación y el diálogo, así como mejorar la articulación de las acciones e iniciativas sobre este tema a todos los niveles –local, regional, nacional
y europeo– y entre todos los protagonistas del sector: universidades, escuelas, centros de
formación, responsables y administradores encargados de la elección de equipamiento, programas informáticos, contenidos o servicios, incluidos los interlocutores sociales.
En esta línea, marcada por las directrices europeas y las corrientes de implementación
tecnológicas de todos los países desarrollados, el Gobierno español –secundado por prácticamente todas las Administraciones autonómicas– ha desarrollado experiencias, acciones y
proyectos, con más o menos acierto, dirigidos a la implantación e integración de las tecnologías en el ámbito educativo.
La comunidad autónoma de Extremadura tomó la iniciativa como proyecto institucional,
que abarca a la Administración pública en su globalidad y apuesta por aplicaciones en software libre, tanto en sistemas operativos como en aplicativos. En este sentido, los centros
educativos de Primaria y Secundaria, fueron pioneros, ya desde el año 2001. En 2003 la comunidad autónoma andaluza establece las “medidas de impulso de la sociedad del conocimiento
en Andalucía”, que sientan las bases administrativas y jurídicas para la universalización de las
tecnologías de la comunicación y de la información en la comunidad. Para su desarrollo se
plantean tres objetivos:
• Garantizar el acceso a las TIC a todos los andaluces, sin discriminación de lugar de residencia, situación social o de cualquier otra cuestión.
• Facilitar el acceso a través de Internet a la información y servicios que preste la Administración, mediante el portal www.andaluciajunta.es.
• Adaptar la prestación de servicios públicos básicos, especialmente los sanitarios y educativos, a las demandas y potencialidades de la sociedad del conocimiento.
Comienza, a partir de entonces, en el ámbito educativo un despliegue legislativo y documental de carácter oficial, a modo de convocatorias públicas, publicadas en el Boletín Oficial
de la Junta de Andalucía, que van dando forma a este ambicioso proyecto: dotar a los centros
educativos públicos andaluces de la infraestructura necesaria y suficiente, a nivel de tecnologías de la comunicación, no sólo desde el punto de vista material, sino formativo y personal.
El Proyecto de Centros TIC se inicia oficialmente el 4 de abril de 2003, cuando aparece en
el Boletín Oficial (BOJA) la Orden de 27 de marzo de 2003, por la que se regula la convocatoria
de selección de proyectos educativos de centro para la incorporación de las tecnologías de la
comunicación a la práctica docente.
El despliegue se concreta en los años sucesivos, de manera que en el curso 2006/07, los
centros docentes andaluces disponen ya de 49.000 ordenadores, distribuidos preferentemente en aquellos centros escolares acogidos al proyecto. Así, de éstos, la gran mayoría (42.255)
está destinada exclusivamente a los 315 colegios e institutos andaluces integrados en la Red
de Centros TIC.
Finalmente, hay que indicar que la última convocatoria de Centros TIC se resolvió en marzo
de 2008, pero fue derogada la Orden de creación en septiembre de 2008 (BOJA 183, 15 de
septiembre 2008) “con el objetivo de generalizar el acceso progresivo de los centros a planes
203

4. María Dolores Guzmán Franco, J. Ignacio Aguaded
y programas educativos considerados de importancia estratégica, directamente relacionados
con los objetivos recogidos en el artículo 5 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, como son
la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la práctica docente
y a la gestión de los centros, la promoción de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres en
los ámbitos y prácticas del sistema educativo, la autoevaluación y mejora de los centros, o la
elaboración de proyectos educativos bilingües. La implantación paulatina de estos planes y
programas en los centros docentes que aún no disponen de ellos, y a los que tienen derecho la
totalidad de los alumnos y alumnas andaluzas, debe obedecer en el futuro más a un proceso
de planificación estructurado que a su aprobación en procesos de concurrencia competitiva
entre los propios centros docentes”.
Se inicia el Programa Escuela TIC 2.0, proyecto que la Consejería de Educación pone en
marcha, en colaboración con el Ministerio de Educación, para reforzar la integración de las
tecnologías de la información, de la comunicación y del conocimiento en los centros educativos andaluces. Procura la utilización de las herramientas web 2.0 en la acción educativa como
medio para el desarrollo de la competencia digital del alumnado y, mediante ella, el desarrollo
del resto de las competencias básicas y, en consecuencia, la mejora de los resultados educativos del alumnado.
Con esta medida se da un paso más en el camino para seguir avanzando en la modernización tecnológica de los centros, poniendo al servicio del profesorado herramientas que
faciliten el uso de los recursos que oferta la sociedad de la información y la comunicación en
la actualidad.
2. EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE
LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Hasta comienzos de esta nueva década, los ordenadores tenían una presencia testimonial
en los centros educativos, con un uso docente minoritario, de gestión administrativa, o bien
para uso didáctico en aulas específicas, las clásicas “aulas de informática”, en muchos casos
blindadas y superprotegidas. Sin embargo, hay que hacer resaltar el importante esfuerzo político y económico, en aras de la universalización de las tecnologías de la comunicación y de la información en las aulas, que se concreta en numerosas convocatorias, proyectos y programas,
amparados en la mayoría de los casos por administraciones e instituciones internacionales,
nacionales, regionales e incluso locales, dirigidas al ámbito educativo.
Ese esfuerzo inversor, en dotaciones y mantenimiento de equipos informáticos –software
y hardware–, no se ha traducido siempre en planes didácticos que gestionen de forma coherente y certera los recursos que se ponen a disposición de las escuelas. De esta forma, se han
detectado frecuentes problemas en cuanto a la adecuada implementación y aprovechamiento
de los recursos, así como en lo relativo a la formación en TIC del profesorado, o a la evaluación
de las repercusiones de la tecnologización de las aulas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros (Aguaded, 2007; Aguaded y Tirado, 2009). Sin embargo, en las últimas décadas se han desarrollado numerosas experiencias e investigaciones en torno a la integración de
las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes niveles educativos, tanto
en el ámbito nacional como internacional, con variadas perspectivas.
En este sentido, Area (2008) afirma que “los distintos informes internacionales que han
revisado el impacto y utilización pedagógica de las TIC en las escuelas dibujan un panorama
204

5. Planes de integración de TIC en contextos educativos
más gris de lo deseable, menos ilusionante de lo esperado. Existe evidencia de que las políticas de inversión económica en infraestructuras y recursos tecnológicos, así como los planes
paralelos de formación del profesorado destinados al desarrollo de las habilidades de uso del
hardware y software informático, están redundando en un aumento de la presencia de las
mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no necesariamente en una mejora e
innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en las aulas”.
Lógicamente, no puede pensarse que la dotación tecnológica, en este caso, vaya a resultar, como tal, llave y solución de todos los males del sistema educativo. La experiencia de integración curricular de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere necesariamente la adopción de medidas no referidas exclusivamente a dotaciones tecnológicas,
sino también al diseño y puesta a disposición del profesorado de materiales y formación, así
como a la organización. Los problemas de una adecuada integración curricular, por tanto, posiblemente se ocasionan por no saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo.
Como ya hemos indicado, puede decirse que hay una apuesta política importante para
la dotación de infraestructura, pero ésta no se corresponde con medidas eficaces para una
renovación pedagógica relevante (Aguaded y Tirado, 2008).
La figura del docente es fundamental en el éxito de la incorporación de las TIC (Aguaded,
2007; Cabero, 2000). Así, sus pensamientos y las actitudes con las que se enfrenta a las
tecnologías, su disposición a la innovación, sus expectativas de éxito o fracaso hacia su integración y los posibles beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje son el eje central
sobre el que pivota una buena práctica en TIC o, por el contrario, son elementos de uso superficial, teñido de esnobismo. Siguiendo a Area (2005) en su revisión de las principales líneas
de investigación en el ámbito de la integración de las tecnologías en el sistema escolar, los
estudios sobre perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos y del profesorado
hacia el uso e integración de las tecnologías tienen una importante tradición. Se pretende con
ellos “disponer de un retrato del estado de opinión de estos agentes educativos”, o bien de
una “diagnosis o evaluación inicial, cara a planificar un programa de incorporación de nuevas
tecnologías a gran escala, o cuando se pretende identificar demandas y necesidades, bien
formativas, bien profesionales del profesorado”.
La integración curricular de las TIC puede generar en el ámbito del profesorado nuevos roles docentes, diversidad de estrategias y metodologías que favorecerán una enseñanza activa,
participativa y constructiva, nuevas necesidades formativas, sistemas de trabajo y colaboración, y organización escolar; en el ámbito del alumnado puede hacer lo propio con distintos tipos de herramientas para la comunicación, otras formas de acceder, generar y transmitir información y conocimientos, interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos...
De alguna manera nos situamos en la línea que Area (2005) ha definido como “pródiga en
el contexto español” y continuamos una densa estela de trabajos que indagan en evaluaciones o análisis, bien de programas concretos de integración de las TIC, o de los usos, opiniones
y actitudes del profesorado en torno a los medios (Escudero, 1991, pp. 245-267; Cabero, 1991,
2000; Castaño, 1994; Castaño y otros, 2004; Colás et al., 2006; Pérez Gómez y Sola, 2006;
Area et al., 2007; Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Cebrián y Ruiz, 2008; De Pablos, Area,
Valverde y Correa, 2009; Sigalés, Mominó, Meneses y Badía, 2008).
205

6. María Dolores Guzmán Franco, J. Ignacio Aguaded
3. NUEVOS ROLES DOCENTES
El papel del profesorado adquiere dimensiones nuevas en el contexto de la integración de
las tecnologías, dado que lo importante es generar experiencias de interacción y motivación
para que el alumnado sea protagonista y aprenda a gestionar el contenido a partir de distintos
canales de información. Además, el dominio de las competencias tecnológicas y mediáticas
garantiza una enseñanza más activa, constructiva y participativa, en cuyo marco el trabajar
en equipo y en colaboración con otros profesionales constituirá un eje fundamental para una
adecuada integración curricular de las TIC.
Las tareas son múltiples y variadas: asegurar la comprensión del funcionamiento técnico,
gestionar los grupos de aprendizaje, facilitar información, supervisar el progreso de los estudiantes, revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos, motivar a los estudiantes,
guiar y orientar, etc. (Cabero, 2004). En este sentido, sería conveniente atender a aspectos
como que:
• La selección de los medios, que debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir.
• Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, lo cual
puede condicionar los resultados que se obtengan y, en consecuencia, debe ser uno de
los criterios para su puesta en acción.
• La consideración de las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y
educativo, inteligencias múltiples, estilos cognitivos, etc.
• El contexto instruccional y físico que facilita o dificulta la inserción del medio.
• Las diferencias cognitivas entre los estudiantes, que pueden condicionar los resultados
que se alcancen y las formas de utilización.
• Los medios, que deben propiciar la intervención sobre ellos.
• Las características técnicas y sémicas del medio y sus parámetros de cualidades.
• La selección de medios que permita la participación del profesorado y el alumnado en la
construcción de los mensajes.
• El análisis de los mensajes, no sólo desde la perspectiva del canal, sino también desde las características de los mensajes que se transmiten y, sobre todo, de los valores
transferidos.
• La marginación social por imponer tecnologías a las que no todos tienen posibilidad de
acceder.
• Las calidades técnicas y la facilidad y versatilidad del medio.
• La selección de medios de fácil utilización.
• La selección de medios que puedan relacionarse con otros.
Se requiere, por tanto, para una enseñanza de calidad basada en la integración de las
tecnologías de la información y comunicación, una formación del profesorado que haga posible “un vuelco en el planteamiento educativo, en sus formas de relacionarse e interactuar
con ellas y, una alteración sustancial en los modos, pensamientos, representaciones y prácticas desarrolladas en torno a las tecnologías” (Fernández y Lázaro, 2008). En este sentido,
la formación y el perfeccionamiento del profesorado es una de las piedras angulares para la
integración curricular de las TIC en las etapas de Primaria y Secundaria.
Por lo general, las iniciativas en la formación en tecnologías para los docentes se muestran poco eficaces para la inserción curricular de éstas, por centrarse en aspectos técnicos y
206

7. Planes de integración de TIC en contextos educativos
estéticos. Más bien debería enfocarse hacia el desarrollo de las competencias tecnológicas y
mediáticas, esto es: conocimientos, habilidades y actitudes para utilizar las TIC, reconocimiento de las mismas como herramientas de comunicación e interacción con la información en el
ámbito docente, planteamiento de su uso educativo en el seno de proyectos o modelos de actuación, y reconocimiento y utilización de sus potencialidades curriculares como instrumentos
de expresión y creación de contenidos.
Una adecuada integración de las TIC en el aula depende, fundamentalmente, de un replanteamiento de las opciones metodológicas y de la propia formación docente. La Unesco (2008)
estima que “lograr la integración de las TIC en el aula depende de:
• La capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no
tradicional.
• La fusión de las TIC con nuevas pedagogías.
• El fomento de clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo”.
Se señala, además, que “en el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la
capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC,
profundizar el conocimiento y generarlo”. No obstante, esto tendrá efectividad si se considera
la política educativa, el plan de estudios (currículo) y evaluación, la pedagogía, la utilización de
las TIC, la organización y administración de la institución educativa y el desarrollo profesional
del docente (Unesco, 2008).
En el estudio realizado por Tejedor y García-Valcárcel (2006) se concluye que “con respecto a la influencia que tienen las competencias de los profesores para el uso real de las TIC en
los centros educativos, hay que considerar que cambiar las rutinas en las que los profesores
asientan su práctica educativa es muy difícil, entre otras cosas porque necesitan sentirse
seguros y la tradición en las tareas escolares les proporciona este sentimiento de dominio de
la situación, mientras que los cambios requieren capacidad de asumir riesgos que muchas
veces, en solitario, son difíciles de acometer. Además los profesores no aceptan con facilidad
que la posesión de conocimientos sea cada vez más compartida y sienten temor de perder
autoridad”.
The European Pedagogical Syllabus (Ulearn, 2003) propone un currículo europeo para profesorado innovador. Este currículo hace referencia al conocimiento y habilidades sobre cinco
áreas o módulos:
• Aprendizaje y TIC: conocer las principales características de las estrategias de aprendizaje que hacen uso de las TIC, usando ambientes de enseñanza individualizados y
cooperativos.
• Áreas curriculares y recursos de aprendizaje: conocer el impacto de las TIC en su área
curricular y su enseñanza (aplicaciones relevantes, buenas prácticas y recursos).
• Colaboración entre los actores escolares y las TIC: usar las herramientas de la web para
acceder a información y compartirla con colegas, para la comunicación interpersonal
entre los actores implicados en el sistema educativo.
• Desarrollo profesional e innovación escolar: reflexión crítica sobre la práctica profesional
y el diseño de un plan de desarrollo personal para el uso pedagógico de las TIC en el
contexto.
207

8. María Dolores Guzmán Franco, J. Ignacio Aguaded
• Calidad, educación y TIC: evaluación de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y de la institución con la reflexión sobre el proceso de innovación y la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje.
4. EL ALUMNADO Y LA INTEGRACIÓN DE TIC
En paralelo a los nuevos roles del profesorado ante la incorporación de las TIC, el papel del
alumnado experimenta, también, transformaciones importantes. En general, su aproximación
y gestión del conocimiento va a ser un proceso en el que la acumulación y la repetición de la
información de forma individual no van a ser el eje monopolístico para evaluar los resultados
alcanzados.
En consecuencia, el uso y la producción de la información y el conocimiento han de ser
el eje en torno al cual gire y se desarrolle la alfabetización digital. Ésta deberá capacitar a
alumnos y alumnas para identificar la necesidad de información, buscarla en diversas fuentes,
conocer los distintos tipos de códigos que se utilizan para su difusión, seleccionar, evaluar
y discriminar la cantidad y calidad de la información, utilizarla de manera organizada y estructurada, desarrollar estrategias para su procesamiento y para la gestión del conocimiento
generado, así como para su difusión y expresión. Los enfoques proteccionistas de la educación en medios, ya sean de carácter cultural, moral o político, cada vez más se consideran
redundantes o contraproducentes (Buckingham, 2005) y se reclaman enfoques más abiertos
y creativos, y menos proteccionistas (Pérez Rodríguez, Aguaded y Fandos, 2009). En este sentido, en el currículum vigente se incluye, entre las competencias básicas, la del “tratamiento de
la información y competencia digital”, a la que contribuirán todas las áreas. Esta competencia
consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información,
y para transformarla en conocimiento (MEC, 2006; 2007).
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la comunicación, como instrumento
de trabajo intelectual, incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras
de información y conocimiento (Aguaded, 2007). Se utilizarán en su función generadora al
emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos,
físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar
decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para
participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas (MEC, 2006; 2007).
• Búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información.
• Uso de técnicas y estrategias diversas según la fuente y el soporte (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).
• Dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y
sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia.
• Conocimiento de los diferentes tipos de información, fuentes, posibilidades, localización
y lenguajes y soportes.
• Transformación de la información en conocimiento: razonamiento, organización, relación, análisis, síntesis.
• Uso de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo
intelectual.
208

9. Planes de integración de TIC en contextos educativos
Las tecnologías están propiciando profundas transformaciones sociales y en el ámbito de
la educación. Se hace necesario un serio planteamiento integral para gestionar coherentemente estas transformaciones y establecer qué variables críticas hay que manejar para que,
como viene siendo ancestral en el mundo educativo, cambie todo para que nada cambie.
5. CONCLUSIONES
En la década anterior, los ordenadores tenían una presencia testimonial en los centros
educativos, con un uso docente minoritario, de gestión administrativa, o bien para uso didáctico en aulas específicas, las clásicas “aulas de informática”, en muchos casos blindadas y superprotegidas. Sin embargo, hay que hacer resaltar el importante esfuerzo político y económico, en aras de la universalización de las tecnolo­ ías de la comunicación y de la información en
g
las aulas, que se concreta en numerosas convocatorias, proyectos y programas, amparados
en la mayoría de los casos por administraciones e instituciones internacionales, nacionales,
regionales e incluso locales, dirigidas al ámbito educativo.
Nos encontramos, por tanto, ante un proceso de incorporación de las TIC centrado en
objetivos a medio plazo, ignorando aspectos más amplios de cariz organizativo, cultural y social que tienen relación con este tema. Desde estos planteamientos también se olvidan otras
cuestiones, como la relativa a los objetivos a largo plazo a los que sirven las TIC y a los criterios
que pueden usarse para juzgar el éxito o fracaso de los mismos a la luz de tales propósitos.
En síntesis, podemos afirmar que los distintos informes internacionales que han revisado
el impacto y utilización pedagógica de las TIC en las escuelas dibujan un panorama más gris
de lo deseable, menos ilusionante de lo esperado (Area, 2007). Existe evidencia de que las
políticas de inversión económica en infraestructuras y recursos tecnológicos así como de los
planes paralelos de formación del profesorado destinados al desarrollo de las habilidades de
uso del hardware y software informático están redundando en un aumento de la presencia de
las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no necesariamente en una mejora e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en la aulas.
Lógicamente, no puede pensarse que la dotación tecnológica, en este caso, vaya a resultar, como tal, llave y solución de todos los males del sistema educativo. La experiencia de
integración curricular de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere
necesariamente la adopción de medidas no referidas exclusivamente a dotaciones tecnológicas, sino también al diseño y puesta a disposición del profesorado de materiales, formación,
así como a la organización. Los problemas de una adecuada integración curricular, por tanto,
posiblemente se ocasionan por no saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo. Como ya hemos indicado, puede decirse que hay una apuesta política importante para
la dotación de infraestructura, pero ésta no se corresponde con medidas eficaces para una
renovación pedagógica relevante (Aguaded y Tirado, 2008).
209

10. María Dolores Guzmán Franco, J. Ignacio Aguaded
REFERENCIAS
# Aguaded, J.I. (Coord.) (2007). “Observatics”: La implementación del software libre en Centros TIC andaluces.
Análisis de las repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Huelva: Universidad de Huelva.
# Aguaded, J.I. & Tirado, R. (2008). Los Centros TIC y sus repercusiones didácticas en primaria y secundaria en
Andalucía. Educar, 41, 61-90.
# Aguaded, J.I. & Tirado, R. (2009). Ordenadores en los pupitres: informática y te­emática en el proceso de ensel
ñanza-aprendizaje en Centros TIC de Andalucía. Píxel– Bit, 37.
# Area, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar.
# Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 11, 1.
Recuperado de www.uv.es/relieve/v11n1/relievev11n1_1.htm
# Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TIC en el aula. Comunicación y Pedagogía, 222, 42-47.
# Area, M. et al. (2008). La integración y uso de las tecnologías de la información y comunicación en los centros
educativos. Análisis de casos en Canarias. Resumen ejecutivo. Recuperado de http://webpages.ull.es/users/
manarea/resumenproyectoticcanarias.pdf
# Buckingham, D. (2005). The Media Literacy of Children and Young People: A Review of the Research Literature.
London: Ofcom.
# Cabero, J. (2000). Usos de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías en los centros andaluces. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
# Cabero, J. (2004). La transformación de los escenarios educativos como consecuencia de la aplicación de las
TIC: estrategias educativas. En Vera, M.I. & Pérez i Pérez, D. (Eds.). (2004). Formación de la ciudadanía. Las
TIC y los nuevos problemas (pp. 17-43). Alicante: Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las
Ciencias Sociales.
# Castaño, C. (1994). Análisis y evaluación de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza.
Bilbao: Universidad del País Vasco.
# Castaño, C. et al. (2004). La utilización de las TIC en la Enseñanza Primaria y Secundaria Obligatoria: necesidades de formación del profesorado. Congreso Edutec 2004, De lo excepcional a lo cotidiano. Barcelona:
Universitat de Barcelona/Edutec.
# Cebrián, M. & Ruiz J. (2008). Impacto producido por el proyecto de Centros TIC en CEIP e IES de Andalucía desde
la opinión de docentes. Pixel-Bit, 3, 141-154.
# Cebrián de la Serna, M. & Ruiz, J. (2006). Impacto producido por el Proyecto de Centros TIC en CEIP e IES de
Andalucía desde la opinión de los docentes. Píxel Bit, 31, 141-154.
# Colás, P. et al. (2006). Incorporación de las TIC en los centros de Secundaria y Bachillerato. Sevilla: Consejería
de Educación, Ciencia y Tecnología.
# De Pablos Pons, J., Area, M., Valverde, J. & Correa, J.M. (2009). Autonomic Educational Policies and the Integration
of ICT in School Centers. En Méndez-Vilas, A., Solano, J.A. & Mesa, J. (Eds.). Research, Reflections and Innovations
in Integrating ICT in Education. Badajoz: Formatex.
# Escudero, J.M. (1991). Evaluación de los Proyectos Atenea y Mercurio. Encuentros nacionales sobre las nuevas
tecnologías en la educación. Santander: ICE de la Universidad de Cantabria.
# Fernández, S. & Lázaro, M.N. (2008). Coordinador/a TIC. Pieza clave para la integración de las nuevas tecnologías
en las aulas. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2), 177-187. Recuperado de http://campusvirtual.unex.es/cala/editio.
# MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
la Educación Primaria. (BOE, 293; 08-12-06). Madrid: Ministerio de Educación.
210

11. Planes de integración de TIC en contextos educativos
# MEC (2007). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. (BOE, 5; 05-01-07).
# Sigalés, C., Mominó, J.M. & Meneses, J. (2009). TIC e innovación en la educación escolar española: estado y
perspectivas. Telos, 78; Dossier La escuela digital. Desafíos de la innovación educativa. Recuperado de http://
sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo=4&rev=78.htm
# Pérez Gómez, A.I. & Sola, M. (2006). La emergencia de buenas prácticas. Informe final. Sevilla: Junta de Andalucía, Consejería de Educación. Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado.
# Pérez Rodríguez, M.A., Aguaded, J.I. & Fandos, M. (2009). Una política acertada y la Formación permanente del
profesorado, claves en el impulso de los Centros TIC de Andalucía (España). Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 29. Recuperado de http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec29
# Tejedor, F. & García-Valcárcel, A. (2006). Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la enseñanza:
análisis de sus conocimientos y actitudes. Revista Española de Pedagogía, 64, 233, 21-43.
# ULEARN (2003). ICT in Education for Pioneer Teachers. Ortona, Italy: Litografía Botolini.
# UNESCO (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. Recuperado de www.eduteka.-org/EstandaresDocentesUnesco.php
211