Dolgozatomban azt vizsgálom meg, hogy az e-learning típusú tanulásban résztvevő tanárok tudásátadással összefüggő attitüdjét hogyan befolyásolja, hogy önmaga tanulóként résztvett-e e-learning típusú tanulásban.

1. Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott
Pedagógia és Pszichológia Intézet
Műszaki Pedagógia Tanszék
Felnőttoktatási Szakértő Szakirányú Továbbképzési Szak
Az információs és kommunikációs technológiák hatása a tanulási
környezet, a tanárszerep, illetve az alkalmazott tanítási
módszerek átalakulására
/Szakdolgozat/
Balogh Andrásné dr. Kovács Márta Mária
témavezető hallgató
Budapest
2010.
3

2. Tartalom
1. Bevezetés ....................................................................................................................... 5
1.1 Oktatás a tudásalapú társadalomban....................................................................... 5
1.2 A témaválasztás indoklása...................................................................................... 6
2. A hazai e-learning gyakorlatának módszertani kérdései ............................................... 8
2.1 Az e-learning fogalma, e-learning-értelmezések.................................................... 8
2.2 Az online tanulást támogató tanuláselméletek ..................................................... 11
2.3 A tanuló és az oktató a virtuális környezetben ..................................................... 15
2.4 A tanulást támogató módszerek............................................................................ 18
2.5 Az e-learning eszközeinek fejlődése .................................................................... 20
2.5.1 Egy konnektivista kurzus tapasztalatairól......................................................... 21
3. Empirikus vizsgálat az oktatók módszertani sajátosságairól ....................................... 27
3.1 A kutatás célja, hipotézisek megfogalmazása ...................................................... 27
3.2 A vizsgálat megtervezése, módszerek .................................................................. 28
3.3 A vizsgálatban résztvevő célcsoport jellemzése................................................... 29
3.4 A kutatás értékelése .............................................................................................. 30
3.5 Az interjúk tapasztalatairól................................................................................... 41
4. Összegzés..................................................................................................................... 48
5. Felhasznált irodalom.................................................................................................... 51
4

3. „Az informatika hozott-e vagy hozni fog-e módszertani forradalmat? A vélemények egyik
pólusa szerint nem igazán látszik jelentősebb módosulás mint mondjuk az írásvetítő, vagy a
videó megjelenését követően. Az informatika és az internet az információk tömegében és a
szemléltetés sokszínűségében hoz újat. A rendszerezés, az általánosítás továbbra is a
pedagógusra vár, legalábbis az oktatás jelentős részében. A vélemények másik pólusa szerint
mind a tananyag-közvetítésben, mind a szemléltetésben, mind pedig a tanulásban, önképzésben
radikális változásokat hozott és hoz az informatika és az internet.”
Polónyi, 2003.
1. Bevezetés
1.1 Oktatás a tudásalapú társadalomban
A tudományos fejlődés egyik fontos eleme a tudás átadásának kérdése. Napjainkban olyan
mértékű ismeretanyag áll rendelkezésre, hogy a következő generáció számára egyre hosszabb
idő szükséges az átadására. Az információs társadalom tudásátadása nem zárul le a formális
oktatás végén. Az iskolából kikerülő pályakezdő az iskolában tanultakkal még nem áll készen
a munkára. A munkahelyén újabb tanulási folyamat elé néz. El kell sajátítania a szakma
gyakorlatát, a munkahelyi kultúrát, sőt később a munkaerő-piaci pozíciójának megőrzéséhez
folyamatosan tanulnia kell. Az élethosszig tartó tanulás a bölcsőtől a sírig tart, de legalábbis
az aktív munkavállalói korszak végéig. Amíg a XX. század embere számára a tudás, melyet a
formális tanulás során szerzett, élete végéig (nyugdíjig) tartott, az új modell szerint a tanulás
nem zárul le az iskolarendszerű oktatás végén, hanem a tanulási és munkaszakaszok egymást
váltogatják. i 1
A tanulás tehát nemcsak az egész élettartamot hatja át – lifelong learning – LLL, hanem az
élet teljes szélességét – lifewide learning – is.
A hagyományos oktatás keretei a XX. század végére szűknek bizonyultak. Az egyén számára
a tudás megújításának periódusideje egyre csökken.
A felnőttek tanulása a formális keretek között egyre nehezebbé válik. A munka, a család
mellett, gyakran több évtized múltán visszaülni az iskolapadba az egyén számára kihívást
jelent. A hagyományos oktatás, amely időben és térben korlátozott, rugalmatlan, a
tömegoktatásra jellemző elszemélytelenedése, amely nem veszi figyelembe a különböző
tudásszinttel érkező, más-más tanulási stílussal és eltérő motivációval érkező egyént,
kialakította az eltérő oktatási forma igényét – a távoktatást – a ’60-as években.
1
Balogh Andrásné: Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben In. Benedek András (szerk.): Szakképzés-pedagógia,
Typotex, 2008. 66 p.
5

4. A számítógépek és az internet megjelenésével megteremtődtek a feltételei egy új paradigma
kialakulásának, amely az élethosszig tartó tanulás módszereivel megfelel a graduális képzés
elvárásainak is. A paradigma neve: e-learning.
1.2 A témaválasztás indoklása
2005-ben intézményemben, a Budapesti Művelődési Központban akkoriban még újnak
számító képzést indítottunk pályázati forrásból, a felnőttképzési konzulens képzést,
e-learning formában. A tananyagfejlesztéstől kezdve a tananyagnak helyet adó és a tanulók
számára virtuális tanulókörnyezetként szolgáló keretrendszer beszerzésétől, a rendszer
testreszabásáig, valamint üzemeltetéséig mindent magunk csináltunk. Mivel e tanulási forma
gyakorlatának és fejlesztésének nem volt magyar irodalma a közművelődési
intézményrendszerben a teljes mértékben egyedi fejlesztéshez tanácsadót is igénybevettünk.
Jómagam részt vettem a tananyag fejlesztésében és digitalizálásában, a keretrendszer
kiválasztásában és testreszabásában, az oktatásszervező betanításában. Jelenleg is részt veszek
a konzulensképzés oktatásában és tutorálásában.
A pilotképzés nem hagyott túl sok jó emléket bennem. Saját bőrünkön tanultuk meg e képzési
forma jellegzetességeit: a rendszert huszonnégy órán keresztül kell üzemeltetni, mert a
hallgató 23.55-kor fogja beadni az aznap lejáró feladatot, vagy a felnőtt tanulók nem tudják
beosztani az idejüket, ezért az ütemezett képzés gyakran abból áll, hogy hallgatónként
hosszabbítjuk a tananyag-hozzáférését. Rá kellett döbbennünk, hogy a motiváció
mindenekfelett elsőrendű az ilyen típusú képzéseknél, a sikeresség alapfeltétele, vagy a
tutorokat képezni kell – nem feltétlenül oly módon, ahogyan akkor tettük –, vagy a technikai
segítség elsőrendű a hallgatók számára, mert ha nem tudnak hozzáférni a tananyaghoz, akkor
lemorzsolódnak, és a középkorúaknál ez az egyik leggyakoribb nehézség a tanulás során, és
még sorolhatnám…
Időközben részt vettem blended learning típusú képzésben tanulóként is. Saját bőrömön
tapasztaltam a tutor munkájának hatását: milyen érzés, amikor nem kapok azonnal választ egy
kérdésemre, amikor elakadtam, vagy mennyire szárnyakat adhat egy személyre szabott
értékelés.
Immár a hatodik konzulensképzés közepén tartunk most 2010 áprilisában. Mi a hallgató
eredményességének feltétele? A sikerben vagy sikertelenségben mekkora része van a
humánerőforrásnak, a tutornak, illetve az alkalmazott andragógiai eszköztárnak? Hol tart ma
6

5. az e-learningtípusú képzés gyakorlata? Megteremtette-e az e-learning a saját, újszerű
módszertanát? Ezek a kérdések izgattak, amikor a szakdolgozatomhoz témát választottam.
Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) hatása a pedagógiai és andragógiai
gyakorlatra vitathatatlan. A tanulói környezet sem lényegtelen a tanulásban, nem mindegy
mennyire felhasználóbarát a környezet, amelyben a hallgató tanul. Dolgozatomban azonban
elsősorban az emberi tényező szerepét vizsgálom, legfeljebb felületesen foglalkozom a tanulói
környezettel.
A kérdésekre a szakirodalom elemzésével, illetve empirikus vizsgálatokkal próbáltam választ
találni.
Dolgozatom első részében az e-learning-értelmezéseket tekintem át, majd az online
tanulásban szerepet játszó tanuláselméletekkel foglalkozom. A tanár szerepváltozását a
megváltozott tanulói lét igényeiből vezetem le. Az elektronikus tanulásban alkalmazott
módszereket áttekintve egy újszerűnek mondható új képzést – konnektivista képzés –mutatok
be tapasztalataimon keresztül, majd azután empirikus vizsgálatokkal tekintek rá a hazai e-
learning gyakorlatára.
7

6. 2. A hazai e-learning gyakorlatának módszertani kérdései
2.1 Az e-learning fogalma, e-learning-értelmezések
Az e-learning, mint oktatási forma a távoktatásból nőtt ki és a ’90-es években terjedt el
Magyarországon. Az értelmezésével kapcsolatban nem egybehangzóak az álláspontok.
A szűk értelemben vett e-learning fogalma kizárólag a hálózaton keresztül – interneten vagy
intraneten – folyó tanulást jelenti.
Tágabb értelemben az e-learning szintetizálja az információs és kommunikációs
technológiával támogatott formai, tartalmi és módszertanilag újszerű formákat. A teleteaching
(távtanítás), a teletutoring (távsegítség), a telecooperation (távegyüttműködés), telelearning
(távtanulás) – e meghatározás szerinti e-learning-formációk; valamennyiben közös a közvetítő
közeg: az IKT eszközök használata. 2 Ugyanezt a meghatározást foglalja magában az
„elektronikusan közvetített tanulás” fogalma is (Szűcs–Zarka, 2008).
Komenczi Bertalan meghatározásában az e-learning fogalma három forrásból táplálkozik (a
felsorolás sorrendje a kialakulás sorrendjét is mutatja időrendben – 1. ábra):
− távoktatás (distance learning),
− a számítógéppel segített tanulás (computer based learning),
− az internetes webalapú tanulás (web based learning) 3 .
2
Kőfalvi Tamás: e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák használata az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 2006. 32–35 p.
3
Komenczi Bertalan: Az e-lerarning lehetséges szerepe a magyarországi felnőttképzésben (NSZI, 2006. FKF-3)
8

7. 1. ábra: Komenczi Bertalan e-learning-meghatározásának illusztrációja
Az e-learning fogalma mindhárom rendszerelem sajátosságait magában foglalja. A
számítógép, a hálózati adatbázisok és hálózati kommunikáció jellegzetességei, illetve a
távoktatásból integrált idő- és térfüggetlenség, tanulás- és tanulóközpontúság, illetve az
önirányításos tanulás az e-learning fő jellemzői.
Az e-learning-rendszerek kommunikációs és információs platformként funkcionálnak,
didaktikailag jól megtervezett tudást közvetítenek, segítve ezzel a hallgató
tudáskonstrukciójának felépítését.
Legáltalánosabb értelemben az e-learning az IKT eszközök felhasználását jelenti az
oktatásban, képzésben. Így az e-learning – elektronikus tanulás lehet: FORMA–ESZKÖZ–
MÓD (Kovács I., 2007).
a. Oktatási/képzési FORMA – önállóan működő virtuális egyetemek, továbbképzési formák,
vállalati vagy tanfolyami formában. E távoktatási forma a levelező oktatáshoz hasonló
szolgáltatásokat nyújtja.
b. Oktatási ESZKÖZ, amely a jelenléti oktatás képzési rendszerébe illeszthető (pl.: teljes
tantárgyak, vagy modulok megvalósítása, vagy a jelenléti oktatás egy-egy elemét
helyettesíti – szemléltetés, elektronikus vizsgáztatás, elektronikus tesztek, a tanuló
tudásának elmélyítésére), vagy az önálló felfedező egyéni tanulást szolgálja. Ez esetben
oktatást szervező szoftver.
9

8. c. A kurzusmenedzsment szoftverek tanulási felületet biztosítanak a hallgatók és a tanárok
számára. Funkciójuk a tananyag elérésén túl a kommunikáció, továbbá oktatásszervezés. 4
d. Önképzési MÓD, eszköz – az informális, nonformális tanulás eszköze. Mindenképpen
képzési rendszeren kívül, vagy a képzési rendszerrel párhuzamosan történik – weben
keresztül, vagy a nélkül, számítógéppel, mint eszközzel.
A 2. ábra szemléletesen mutatja a távoktatás, az e-learning és a számítógéppel segített tanulás
(CBT) származási kapcsolatait.
2. ábra: Egy egyszerűsített, „távoktatási családfa”
A legteljesebb megfogalmazásnak, Forgó Sándor definícióját érzem, amely szerint:
„Az e-learning olyan számítógépes hálózaton elérhető nyitott – tér- és időkorlátoktól
független – képzési forma, amely a tanítási–tanulási folyamatot megszervezve hatékony,
optimális ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat
a tutor és a tanuló közötti kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert
4
Szűcs András – Zarka Dénes: E-learning felfogások, meghatározások és modellek. In: Távoktatás és
e-learning a felnőttképzésben. Budapest, NSZFI, 2008. 66–72. p.
10

9. egységes keretrendszerbe foglalva a tanuló számára hozzáférhetővé
teszi.” 5 .
Fontos áttekinteni, hogy az e-learning, mint tanulási forma milyen szerepet játszik a tanítás–
tanulás folyamatában. Az e-learning nem lehet a hagyományos oktatás alternatívája. Játszhat
kiegészítő szerepet a jelenléti oktatást kiegészítve, lehet helyettesítő, vagy átalakító (blended
learning).
Külön szeretnék szólni a blended learningről (vegyes/kevert tanulási forma). A blended
learning, az IKT technológiák által közvetített tanulási formáknak és a hagyományos
képzésnek az elegyítése. A szakértők többsége szerint ez a tanulási forma a
legeredményesebb. Blended learningről beszélünk, ha az online tananyag aránya 30–79%
között mozog a jelenléti képzéshez képest (Szűcs–Zarka, 2008).
Dolgozatomban az e-learning fogalmát hálózaton keresztül – internet, intranet – történő
tanulási formaként értelmezem, amely nem nélkülözi az oktató segítségét/irányítását a
tudás megszerzésének folyamatában.
Az e-learning-tananyagot figyelmen kívül hagyva az oktatók szerepét és tevékenységét
vizsgálom az online tanulás folyamatában.
2.2 Az online tanulást támogató tanuláselméletek
Miképpen megy végbe a tanulás az online tanulás folyamatában? Dolgozatom tárgya az
oktatói tevékenység vizsgálata, ezért a tananyag készítésében szerepet játszó
tanuláselméleteket csak érintem. Részletesebben azokról az elméletekről ejtenék szót,
amelyek meghatározzák/meghatározhatják a tanulástámogatás minőségét is.
Az online tanulás tervezésénél több tanulási elméletet is figyelembe vesznek a
tananyagkészítők. A tananyagok szerkezete általában behaviorista elveken alapul, a
kidolgozás kognitív elveket vesz figyelembe, az egész tananyag konstruktivista
szemléletben valósul meg a virtuális tanulási környezetekben 6 . A kurzus támogatása
5
Forgó Sándor: Kis-nagy média és az oktatás In: Ollé János (szerk.): II. Oktatás-Informatikai konferencia,
tanulmánykötet, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2010. 78 p.
6
Szűcs András – Zarka Dénes: Az elektronikus tanulást támogató elméletek In. Benedek András (szerk.):
Digitális pedagógia. Typotex, Budapest, 2008. 49–62 p.
11

10. pedig további tanuláselméleteken alapulhat. A szociális konstruktivizmus, a
konnektivizmus 7 , a trialogikus tanuláselmélet a résztvevők közötti tudástranszferre épít.
A behaviorizmus szervezőelve az operáns kondicionálás. Kizárólag a motivációra és a
megerősítésre koncentrál, nem foglalkozik a tanuló belső világával. A tananyag a külvilágból
érkező inger (S – Stimulus) és a tanuló részéről adott válasz (R – Response) legegyszerűbb
egységeiből rakhatók össze. A tananyag szintjén a mérhető célkitűzések, a tesztek és a pozitív
azonnali visszajelzés hármasával képződött egység ismétléséből felépülő lineáris tananyagok
behaviorista eszközökkel készültek.
A kognitivizmus a külvilágról modelleket képez, a tanulás a külvilág interiorizációjaként
fogható fel. Ez a szemlélet érvényesül a tananyagban elhelyezett rendszeres ismétléseknél. Az
előzetes tudás mérése és az új ismeretelemek előzetes tudáselemekhez illesztése a
szemantikus megközelítés elvét használja. A több érzékszervet igénybevevő audiovizuális
anyagok a kettős kódolás elvét hasznosítják a tananyag felépítésénél. A grafikus megoldások,
a diagramok, ábrák a mentális modellek kialakulásában segítenek.
Az elektronikus tanulás meghatározó tanuláselmélete a konstruktivizmus. E tanuláselmélet
szerint a tudás az egyén aktív megismerési folyamatainak eredménye. Az ember megismerési
folyamatában a tudás sohasem az objektív valóság képe, hanem azt az egyén szubjektív
módon konstruálja.
Amikor az ember tanul, az elsajátítandó anyagot próbálja értelmezni a meglévő
tudásrendszeréhez képest.
A tanulás annál hatékonyabb, minél könnyebben előhívható az előzetes ismeret és
kapcsolható hozzá az új. A sikeresség további feltétele az aktív tanulói magatartás,
amelynek kulcsa a hatékony motiváció. A tudáskonstrukciót befolyásoló tényezők: tanulási
környezet sokoldalúsága, a tanulási szituáció és a tapasztalás módszerei.
A kontextusba helyezett tanulás ezért az összefüggésekre koncentrál, megpróbál minél
életszerűbb szituációkat tanítani. Ezt segítik a tananyag szintjén a szimulációk, az
esettanulmányok, a szerepjátékok. A problémaalapú tanulás a problémát az életből véve segíti
a tudás leképezését a tanulóban.
A tanulás támogatásában szerepet játszó társas tanuláselméletek:
7
A konnektivizmus tanuláselméletként való megjelenését egyelőre több szakember megkérdőjelezi. (Kerekasztal
beszélgetés a konnektivizmusról az MTA szervezésében – http://www.ustream.tv/recorded/4969354)
12

11. Az elektronikus tanulás folyamatában rendkívül fontosnak tartom a társak jelenlétét, ezért
fókuszálok a továbbiakban a társas tanuláselméletekre is.
A szociális konstruktivizmus azt vallja, hogy az egyén tudása társas folyamatokban építhető
ki. Ezt az elméletet nagyon jól támogatják a virtuális terekben rendelkezésre álló eszközök.
A konnektivizmus elmélete (Siemens, 2005.) szerint a tudás az idegrendszer felépítéséhez és
működéséhez hasonló. A tudást csomópontok és a köztük lévő kapcsolatok hálózata
szimbolizálja. „A tudás nem más, mint a hálózat egy részének aktivált állapota, amely kicsiny
építőelemekből tevődik össze, ezt mikroreprezentációnak hívjuk. A tanulás a tudáshálózat,
„súlyviszonyok” beállítása, amelyek során léteznek olyan mechanizmusok, amelyek
automatikusan hoznak létre csomópontokat, ezt a konnektivizmus képviselői az önálló tanár
nélküli tanulással feleltetik meg” (Geiger 1997. idézi Hoffmann 2007. 17 p.). A környezethez
való alkalmazkodás során az egyén a tudásstruktúráit újjászervezi. Az új tudáselemek a
meglévő csomópontok közé épülnek be.
A konnektivizmus a hálózati tanulás elmélete, eszközei a web 2.0-ás eszköztára. A 3. ábra
nemcsak az emberi agyban keletkező tudás térképét szemlélteti, hanem a tudás
megszerzésének folyamatát is. A tudás forrása az internet és az interneten keresztül
kapcsolatot teremtő egyének.
Az egyén tudáskiépítésének folyamata a csomópontok mentén zajlik. Az erős kapcsolatokat –
csomópontokat, a már érvényes összefüggésrendszerbe helyezett tudáselemek jelentik. A
csomópontok közötti élek, pedig asszociatív kapcsolatok. A csomópontokat gyenge
információk veszik körül, amelyek esetleg nincsenek kontextusba helyezve. Minél több
gyenge információ veszi körül az erős csomópontokat, annál stabilabb a tudás, mert annál
több asszociatív kapcsolat köti össze a csomópontokat képviselő fogalmakat. Ha az erős,
stabil csomópont megrendül, a köré szerveződött tudás is érvényét veszti. Tanulás ebben a
közegben kétféleképpen valósítható meg: a már meglévő tudásstruktúrához való
kapcsolódással (asszociációk megteremtése), vagy ismétléssel, amelynek eredménye lazán
kapcsolódó elemek létrehozása. Annál hatékonyabb a tanulás, minél jobban tudunk
asszociatív kapcsolatokkal kötődni a már meglévő tudáselemekhez. Az érdeklődés
felkeltésével – motivációval – egyre több kapcsolódó élet tudunk létrehozni, amellyel a
tanulás hatékonysága nő.
Ha az egyén részt vesz egy témával foglalkozó virtuális közösség életében „...a tudás
körforgásában a személyes tudásvagyonok hálózatba szerveződnek, s az így összeadott tudás
ismét egyéni tudásforrássá válik. Az együttműködő tevékenységek alkalmai szaporodnak, a
13

12. személyes szociális hálók az informális tapasztalatcsere színtereivé válnak, kialakulnak „a
gyakorlat közösségeinek” hálózatai.” 8 .
3. ábra: A tudás felépítése
Forrás: Kulcsár Zsolt
Az elmúlt hónapokban részt vettem az első Magyarországon szervezett konnektivista
kurzuson. Tapasztalataimról az Egy konnektivista kurzus tapasztalatairól című fejezetben
számolok be.
A kollaboratív tanulás 9 , az együttműködés új elmélete a trialogikus tanuláselmélet (Paavola
és Hakkarainen, 2005.). E szerint a tudás három résztvevő elem között zajlik, a 2 (vagy több)
résztvevő és a közösen létrehozott tartalom, amelyet kollaboratív tanulás során hoznak létre.
Szemben a monologikus és a dialogikus (4. ábra) tanulási modellel, ahol a tudást az egyén
önmaga, vagy a résztvevők közötti párbeszéd hozza létre, a trialogikus modellben a tudást
interakció következtében hozzák létre. Az oktató és a tanulók a tudástérben egyenrangúak,
megvitatják az új ismereteket, így jutnak el a megértésig.
Ebben a tanulási modellben a tudáslétrehozás folyamata legalább annyira fontos, mint maga a
produktum. Ha erre nem figyelnek, sérülhet a tanulásban résztvevő tanulási folyamata, a
tanulás nem lesz tökéletes. A tanulás eszköze lehet a virtuális térben a Wiki, a fogalomtérkép
8
Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban. In. Pintér Róbert (szerk.): Az információs
társadalom. Az elmélettől a politikai gyakorlatig. Gondolat – Új Mandátum, 2007.
9
Kooperatív tanulás vs. kooperatív tanulás?
Kollaboratív tanulás: egy adott probléma közös megoldása, amelynek során a résztvevők együttesen alakítják ki
a megoldást. Olyan szinkron tevékenység, amelynek során a résztvevők megosztják tudásukat, a produktum
közös munka eredményeként születik. Ellentétben a kooperatív tanulással, amelyben az egyének szintjén valósul
meg a tanulás, a végeredményt egyénenként prezentálják. A kooperatív tanulásban a csoporttagok megosztják
egymás között a munkát, majd a megoldást összerakják.
14

13. és a projektbemutató. A létrehozott tudásképződmények jellemzői, hogy reprezentálják a
közösségben tudást.
4. ábra: A dialogikus és a trialogikus tanulás
Forrás: 21. század iskolája
2.3 A tanuló és az oktató a virtuális környezetben
Tanulni, különösen virtuális környezetben, nehéz. A hallgató egyedül van a tananyaggal, ő
osztja be az idejét, és dönti el, hol ül le tanulni. A rendelkezésére álló számítógépen és
interneten keresztül bárhol hozzájuthat a tananyaghoz. A saját felelőssége az is, hogy a
megfelelő időben feldolgozza a tananyagot. Az ő dolga a tudás ellenőrzése is.
A felnőtt hallgató számára a legnehezebb a tanulás megszervezése. Számtalan tényező
befolyásolhatja előre eltervezett tanulási idejét, ütemét. A kezdő hallgatót a „tanulási
útmutató” segíti, amely rögzíti tanulás célját, követelményeit, eszközeit, ajánlatot ad a
tanulnivaló feldolgozására.
Nehézséget okozhat a nem megfelelő digitális kompetencia, amely a tananyagok interneten
keresztüli tanulmányozásához szükséges, vagy a technikai nehézségek megoldása a tanulás
során.
Még nehezebb a tanulás folyamata alatt a folyamatos motiváció fenntartása, az esetlegesen
jelentkező nehézségek ellenére!
Mindezekkel a problémákkal akkor tud megküzdeni és használhatja ki a tanulási környezet
előnyeit – hiszen az előzőekben felsorolt nehézségek előnnyé válhatnak –, ha rendelkezik az
önszabályozó tanulás képességével. Az idő, a térbeli szabadság, a tananyag tanulási stílusához
illeszkedő feldolgozása sikeresebbé teheti a felkészülést.
A szakirodalomban az önálló tanulás, az önszabályozó tanulás és az autonóm tanulás egymás
szinonimájaként szerepel. Elmondhatjuk, hogy minél inkább magunk választjuk meg
15

14. tanulásunk tartalmát és módját, annál inkább önálló tanulóvá, autonóm tanulóvá válunk
(Pordány, 2008.).
A tanulás sikeréhez a tanulónak rendelkeznie kell legalább öt készséggel, az
„önmeghatározás, és orientáció készsége, a válogatás és döntés készsége, az eszköztudás
használatának készsége, tanulási készségek és szervezési készség.” (Gottwald, Sprinkart,
1998) 10 . A felsorolt tényezők közül kiemelem a belső hajtóerőt – motivációt -, amely
nemcsak a tanulás elkezdéséhez, hanem a tanulás során fellépő nehézségek leküzdéséhez is
elengedhetetlen. Jonassen szerint (idézi: Hanna Torp, 2006. 11 ) a virtuális tanulási
környezetekben nyolc feltétel biztosítja a tanuló sikerességét: az aktivitás, a konstruktivitás, a
szándékosság, a közreműködés, a komplexitás, a kontextualitás, a beszédesség és a
gondolkodás képessége.
A hallgató eredményességéhez ki kell alakítania a megfelelő tanulási stratégiáját, kifejlesztve
ezzel metakognitív képességét (önértékelés, önkorrekció).
Az előbbiekben felsorolt tanulói feltételek kijelölik az oktató szerepét és feladatait a virtuális
tanulási környezetben.
Az önszabályozó tanulás modelljében (5. ábra) az oktató szerepe a tanulás menedzselése, a
tanulási folyamat irányítása, segítő, tanácsadói szerepköre.
10
Cserné Adermann Gizella: A felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó
tanulás aspektusából. In. Koltai Dénes és Lada László (szerk.): Az Andragógia korszerű eszközeiről és
módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006. 100.p.
11
Varga Lajos (szerk.): Virtuális tanulási környezetek a mérnöktanár-képzésben és a műszaki szakképzésben.
Ligatura Kiadó, 2006. 62–88 p.
16

15. 5. ábra: A konstruktív tanulás fázisai
Forrás: Pintrich (2000.) nyomán idézi Molnár (2002.)
Az oktató a virtuális környezetben lehet egy személyben facilitátor, coach, counsellor,
mentor 12 (Komenczi, 2006), avagy konzulens, tutor 13 is. A hagyományos környezet oktatói
szerepei tehát megbomlanak, szétválnak és átalakulnak. Sokszor ellentmondó az oktatói
szerepek megnevezése és értelmezése is a szakirodalomban 14 , 15 . Ami biztos, hogy az
instrukcionista tanulás oktatója megváltozott. A felsorolt szerepeket nem is biztos, hogy
egyetlen személy tölti be 16 .
12
Facilitátor: ösztönző, irányítja a tanulástámogatást; coach: tréner, segítségnyújtás a tanulók számára
rendszerhasználatban, a feladatok, projektek értékelésében; counsellor: tanácsadó, a tanulási nehézségek
leküzdésében segít; mentor: tájékoztat a praktikus tudnivalókról, mit hol talál a tanuló, illetve a tanultak
gyakorlatban való alkalmazásáról tájékoztat.
13
Tutor: a tanulás segítője, a tanulási folyamattal kapcsolatos segítségnyújtás; konzulens: a tananyag megértését
segíti.
14
A továbbiakban a virtuális tanulási folyamatban a tanulás segítőjét tutorként említem.
15
Tanári szerepek az online tanulásban: Kőfalvi Tamás: e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák
használata az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. 53.p.
16
A tapasztalataim szerint – intézményemben 2005 óta szervezett felnőttképzési konzulens e-learning formában
szervezett kurzusainkban a tutor a szakterület szakértője, hozzá lehet fordulni a tananyag értelmezésével
kapcsolatos problémákkal. Az oktatásszervező látja el a segítő, tanácsadó szerepkört, ő az, aki utánamegy a
tanulónak, mert nem adta be a feladatot, ő tud a személyes problémákról. A technikai nehézségek elhárítására
külön helpdesket működtetünk.
17

16. Ami bizonyos, a következő folyamatokat kell támogatnia a tutornak a kurzus során (a
kurzusban az ismereteket a tananyag biztosítja):
1. A tanulás segítése, támogatása – segíti az eredményes tanulási stratégiák kialakítását.
2. A megértés elősegítése – a tananyaggal kapcsolatos nehézségek, megértési zavarok
elhárítása.
3. A tanulók önértékelésének, önkorrekciójának segítése.
4. A tanulók aktivitásának serkentése, a párbeszéd ösztönzése tanulótársakkal és a
tutorral.
5. A tanultak alkalmazására való ösztönzés.
6. Érdeklődés felkeltése, motiválás.
7. Technikai segítségnyújtás, praktikus tanácsok a tananyag és a források eléréséhez.
2.4 A tanulást támogató módszerek
Ebben a fejezetben azt szeretném alaposabban megvizsgálni, hogy a hálózat használata
hogyan változtatta meg a tanítási–tanulási módszereket, illetve hozott-e az e-learning a
módszerek területén paradigmaváltást.
Az online tanulásban a tananyag játssza a fő szerepet, az oktató nem minden esetben vesz
részt a tanulás folyamatában. Dolgozatomban a tutori támogatással működő módszereket
veszem sorra. Az aszinkron képzéseknél a tutor segítséget nyújt a hallgatónak, de késleltetett
formában, meghatározott időpontban. Ellentétben a szinkon képzésekkel, ahol a tanulók és a
tanár ugyanabban az időben, térben távol egymástól használják a virtuális felületet.
A módszer fogalmát talán legkomplexebben Falus Iván fogalmazta meg:
„Az oktatási módszerek az oktatási folyamat állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a
tanuló tevékenységének a részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba
szerveződve kerülnek alkalmazásra.” 17 .
Ugyancsak Falus Iván stratégia-meghatározását használom, mely szerint:
„A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és
formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos
szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és
jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.” 18 .
17
Falus Iván (szerk.): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Második javított kiadás, 283.p.
18
Falus Iván (szerk.): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Második javított kiadás 274.p
18

17. Falus Iván csoportosítását követve, a szabályozáselméleti stratégiák közé tartozó e-learning
formában és a tanulóközpontú stratégiák során alkalmazott munkamódszerek
csoportosításában átfedések lelhetők fel, így ez esetben ez a rendszerezési mód nem alkalmas
a módszerek áttekintésére.
Az elektronikus tanulásban a korábban megszokott tanítási–tanulási módszerek
átalakulásának lehetünk a tanúi. Az oktatási folyamat a résztvevők tevékenységére alapozott,
„tanulóközpontú”. A módszerek csoportosításául így azt a szempontot választottam, hogy az
online környezetben a tanulás társas, illetve egyéni formában történik-e. A társas
munkaformák alkalmazásánál különösen hangsúlyos andragógiai feladat az előző fejezetben
leírt folyamatok alkalmazása és elősegítése.
Az online tanulásban alkalmazható andragógiai módszerek a teljesség igénye nélkül:
1. Társas tanulást elősegítő munkamódszerek
A társas munkamódszerek a tanulók között, illetve a tanár és a tanuló, illetve a tanár és a
tanulók között folynak.
Ide tartoznak a kooperatív és kollaboratív tanulási technikák, a peer learning (társaktól való
tanulás) módszerei: vita, dialógus, kerekasztal, csoportmunka, teammunka, projektmunka, az
egyéni fejlesztést megvalósító portfólió 19 .
A kooperatív és kollaboratív technikák alkalmazásával az online környezetben oldódik a
hallgató egyedülléte, fejleszti a szociális kompetenciákat, fejlődik az együttműködési
készsége.
Ilyen módszerek a web eszközeivel megvalósított, közösségre épülő módszerek, a
tartalommegosztás és közös tartalomépítés.
2. Egyéni munkamódszerek támogatása
Az egyéni munkamódszerek az egyén tanulására szolgálnak. Az oktató szerepe, hogy
elősegítse a tanultak alkalmazását, a metakogníció kialakulását, tesztekkel, feladatokkal, tutori
visszacsatolással, visszajelzéssel a tanuló teljesítményéről, különböző értékelési technikákkal,
19
Forrás: Dr. Kadocsa László: Atipikus oktatási módszerek. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2006.
19

18. illetve aktivitásra bátorítson különböző didaktikai fogások alkalmazásával. (Például a tanultak
alkalmazását, a társak közötti interakciót elősegítő feladatokkal, munkaformákkal.)
A hallgató számára a motiválás egyik eszköze az értékelés, illetve az értékelési technika,
amelyet a tanulás során a tutor alkalmaz. A felnőtt tanuló számára a hagyományos minősítő
értékelés – főleg ha osztályzattal történik – frusztráló lehet 20 .
A tanulóközpontú értékelés a fejlesztő értékelés, a komplex értékelés (több értékelő, értékelési
szemponttal) a portfólió, az önértékelés és társak értékelése és az elektronikus értékelés. Az
utóbbi a tanuló metakognícióját is fejleszti, amennyiben önértékelésként használja.
2.5 Az e-learning eszközeinek fejlődése
Az elsőgenerációs e-learningrendszerek – e-learning 1.0 – biztosítják a tananyag elérését
(szövegek, képek, multimédia alkalmazása), illetve biztosítják a kommunikáció lehetőségeit:
chat, videokonferencia, fórum, e-mail. Az LMS keretrendszerekben virtuális osztályterem
valósul meg, ahol a hallgató kurzusokat végez el, ellenőrzi a tudását, majd vizsgázik, a
tartalmak létrehozásában aktívan nem vesz részt. Az e-learning 1.0 kurzusaira a leckékbe
szervezett moduláris szerkezet jellemző, mely a tanuló számára általában lineáris
tananyagbejárást tesz lehetővé. Ez a forma a hagyományos osztálytermi tanuláselsajátítás
virtuális térbe helyezése. A tanulás felülről irányított ebben a közegben is, előre
meghatározott tananyagot kell elsajátítani, bizonyos időkeretek között.
A web 2.0 megjelenésével az eszközök olyan tárháza jelent meg mára egyre bővülő
kínálatával, amely a tanulás közösségi élményét nyújtja, megvalósítja a tudásmegosztást
különböző platformokon – fájl-, kép-, video- és tartalommegosztás.
A web 2.0-ás szolgáltatások a blogok – internetes napló, a wikik – közösen létrehozható
internettárak, a wikipédia, az RSS, illetve a hozzá kapcsolódó szolgáltatások, linkmegosztó
oldalak, mash-up megoldások 21 , közösségi szájtok, podcast-ok 22 .
20
Sediviné Balassa Ildikó, Fábri György: Digitális televízión keresztüli felnőttképzési távoktató program
megvalósíthatósága, Budapest, 2007. szeptember. (A tanulmányt a szerző bocsátotta rendelkezésemre.)
21
A mashup (vagy mash-up), amikor több létező szolgáltatást úgy építenek össze, hogy nem adnak hozzá az
összeépítésen túl értéket – forrás: Wikipédia - http://hu.wikipedia.org/wiki/Google_Maps (Letöltve: 2010. április
16.).
22
A podcasting lehetővé teszi hang- és videóanyagok közzétételét az interneten, úgy, hogy a felhasználók
feliratkozhatnak az adott anyag újdonságait tartalmazó feedre. … A podcasting lehetővé teszi szinte bárkinek,
hogy otthon előállított „rádióműsorát” kényelmesen elérhetővé tegye a világhálón bárki számára, így széles
rétegeknek elérhetővé téve a rádiózás ezen új módját. Forrás: Wikipédia –
http://hu.wikipedia.org/wiki/Podcasting http://hu.wikipedia.org/wiki/Google_Maps (Letöltve: 2010. április 16.).
20

19. Megjelentek azok a szoftverek is, amelyek a web 2.0-ás eszközöket integrálják (Moodle,
Drupal). Innentől kezdve a tartalmat a tanulók nemcsak befogadják, hanem részt is vesznek a
tartalom létrehozásában. A második generációs e-learningrendszerek tehát teljes mértékben
tanulóközpontú szemléletet valósítanak meg: a világhálón fellelhető információkból a
technikai eszközökkel megtámogatva lehetségessé vált egy egyénhez igazodó és az egyén
által reflektált tudás létrehozása. Ez a lehetőség alkotja az e-kearning 2.0 didaktikai alapjait
(Bessenyei, 2007.). Innentől kezdve az a kérdés, hogy az egyén hogyan tudja tudássá
szervezni a világhálón fellelhető információtartalmakat. Nélkülözhetetlen tehát a tanulás
irányítása, továbbra is átalakult szerepkörben, de a tanulás folyamatában nélkülözhetetlen az
oktató, a tutor.
A web 2.0-ás technológiák új lendületet adtak a tanulás konnektivista és konstruktivista
megközelítésének. Hogyan használjuk ezeket az eszközöket, vezetnek-e ezek az új eszközök
új módszerek kialakulásához? Személyes tanulói tapasztalataim nyomán írom le e technikák
alkalmazását.
2.5.1 Egy konnektivista kurzus tapasztalatairól
2010 februárjában részt vettem az első magyarországi konnektivista kurzusban. A kurzus
teljes egészében az interneten szerveződött, 200 feliratkozott taggal. A HTK01 nevet viselő
tanfolyam célja az volt, hogy a konnektivizmust mutassa be a konnektivizmus eszközeivel.
Ketten irányították a kurzust, internetes nevükön nevezve: kulcsi (Kulcsár Zsolt) 23 és pp
(Palócz István) 24 .
A kurzus felépítése:
A hat hétig tartó kurzus témái, hetente kerültek sorra:
1. Mi a konnektivizmus?
2. Hálózati tudásépítés
3. Hálózatok tulajdonságai
4. Netokrácia
5. Inspirátor
6. A konnektivizmus jövője
23
www.crescendo.hu
24
http://palocz.hu/
21

20. A tanfolyam induló honlapja – www.osztalyterem.hu – adott keretet a tanfolyamnak. Itt váltak
hozzáférhetővé a követelmények, a tematika, itt lehetett követni az aktuális eseményeket,
regisztráció után hozzá lehetett szólni a tartalmakhoz – fórumok – különböző témákban.
Hetenként az éppen aktuális témában néhány irodalom – kisebb-nagyobb terjedelemben – állt
rendelkezésünkre, melyekből tetszésünk szerint választhattunk. Minden héten két
blogbejegyzés létrehozása volt a feladat, az elsőben a témával kapcsolatos hipotézist kellett
megfogalmazni, majd az irodalom tanulmányozása és a társakkal való diskurzus után a
bizonyítását. A blogbejegyzések létrehozásánál a személyes benyomások, személyes reflexió
volt a követelmény. A személyes benyomások kialakulását megkönnyítették a témafelvezető,
illetve a témában kompetens szakértőkkel történő beszélgetések (l. módszereknél
részletesen.). Ezen kívül hétről-hétre kiegészítő feladatok is voltak, például fogalomtérkép-
készítés, vagy adott témában közös dokumentumok létrehozása, wikibejegyzések készítése.
A kurzus elején az elvárásokról és az informatikai jártasságról töltöttünk ki kérdőívet,
ugyanígy a kurzus végén is mérték a szervezők a tapasztalataink nyomán keletkezett
véleményünket.
Alkalmazott módszerek:
1. Webinárium
A heti témához két ustream adás járult hozzá. Az első mindig hétfőn volt, a téma
felvezetése történt fél óra időtartamban. A második adásban, szerdán az aktuális téma
szakértőjével beszélgetett kulcsi és pp, ugyancsak fél órában. Az adás ideje alatt élő
internetkapcsolat segítségével kapcsolatot lehetett tartani a kurzus két vezetőjével és a
vendéggel. Mód volt szinkron kérdések felvetésére és a válaszok is megszületek az
adásban. A webináriumadások mindig nagyon érdekesek voltak, rengeteg új
információt tartalmaztak, soha nem hagytam ki, bár mindig csak később volt időm
megnézni. Számomra a legérdekesebb adások az MTA szervezésében lebonyolított
nyilvános viták a konnektivizmusról (részt vettek: Komenczi Bertalan, Bessenyei
István, Tóth Péter, Kaszai Pál, Nahalka István, Kulcsár Zsolt) 25 , Ollé János beszélt a
konnektivizmus alkalmazásáról intézményi keretekben 26 , illetve Makány Tamás,
25
Interjú a konnektivizmusról az MTA szervezésében – http://www.ustream.tv/recorded/4969354 (Letöltve:
2010. április 17.).
26
Ollé János beszélt a konnektivizmus alkalmazásáról intézményi keretekben –
http://www.ustream.tv/recorded/4790556 (Letöltve: 2010. április 17.).
22

21. alkalmazott kognitív pszichológussal történt interjú a tanuláselméletekről és a
fogalomtérképek használatáról 27 .
2. Szakmai blog
A résztvevők a témákra blogbejegyzésekben reflektáltak. A kurzus fókuszában a
blogbejegyzések álltak, a kurzus végére egymás bejegyzéseire is figyeltek és reagáltak
a hallgatók. A 200 regisztrált résztvevőből 40 blogolt aktívan. Én is eljutottam a blog
létrehozásáig, de sajnos az első blogbejegyzésen nem jutottam túl.
3. Tartalmak aggregálása
RSS feedek 28 segítségével (RSS olvasóval: Google Reader, Feedreader stb.) lehetett
követni a szakmai blogokat és a reflexiókat, fórumbejegyzéseket.
4. Reflexiók
Kulcsi és pp naponta végignézte a blogbejegyzéseket és összefoglalta pár sorban a
blogbejegyzések lényegét. Ezt a levelezőlistára feliratkozottak is megkapták a
postafiókjukba, illetve megtekinthették a kurzus honlapján. Ez rendkívül hasznos
szolgáltatás volt számomra, hasonlóan az RSS feedekhez, lehetőséget teremtett a
tartalmak gyors áttekintésére, amelyik érdekelt azonnal el is olvastam. Rendkívül
érdekes volt a blogok olvasása számomra, hiszen láthatóvá vált, hogy ugyanarról a
témáról ki hogyan vélekedik. Olyan új gondolatokat hívott elő, amelyek eszembe se
jutottak a téma kapcsán! (Sajnos idő hiányában nem tudtam alkotóan hozzájárulni a
közös tudás kialakulásához…).
5. Témázó
A kurzus honlapján különböző témákban lehetett témákat kezdeményezni a
fórumokban, illetve reflektálni az ott olvasottakra.
Alkalmazott eszközök:
A következőkben sorra veszem a kurzus során ajánlott web 2.0-ás eszközöket, illetve az
általuk betöltött funkciót. Ezek mindegyikének használata nem volt követelmény.
− Blog – bármely blogkészítő ingyenes alkalmazás. Az egyén tudásépítő folyamatában
alkalmazott eszköz.
27
Makány Tamás, alkalmazott kognitív pszichológussal történt interjú a tanuláselméletekről és a
fogalomtérképek használatáról – http://www.ustream.tv/recorded/4618981 (Letöltve: 2010. április 17.).
28
Az RSS feed előnye a tartalmak gyors áttekintése. Az információs társadalom dzsungelében gyorsabbá teszi a
tartalmak áttekintését, a tartalmak közötti válogatást.
23

22. − IHMC CmapTools – fogalomtérképkészítő alkalmazás. Alkalmazásával több ember
készíthet fogalomtérképet az adott témában (közös tartalomkészítés és megosztás).
− Twitter, illetve TwittDeck (twitterkliens, a twitter bejegyzések nyomon követésére).
Alkalmazásával jobban megismerhetők a hallgatótársak, az általuk közzétett rövid
gondolatok, ajánlott honlapok, ajánlott hírek hasznosak az önfejlődéshez.
− Diigo add-on – Firefox kiterjesztés a Diigo alkalmazáshoz. Segítségével weblapok
margóján lehet jegyzeteket készíteni. Ha egyszerre több ember véleményezi ugyanazt
a cikket, ez olyan, mint egy aszinkron beszélgetés.
− Delicious – linkmegosztó szolgáltatás. A megtekintett weblapokat,
információforrásokat a rendszerezés érdekében címkékkel lehet ellátni, amely segít
egy témában áttekinteni az összegyűlt információmennyiséget. Ennek a szoftvernek a
Google Readerrel RSS olvasóval együtt való kezelését webináriumban mutatta be
pp 29 .
− Google Reader – RSS olvasó az információ gyors feldolgozásához és
rendszerezéséhez.
(A kurzus kezdetén ennél jóval több informatikai eszközt ajánlottak a szervezők, ezek
nem kipróbált, bejáratott eszközök voltak, amelyek a résztvevők számára túl soknak és
bonyolultnak bizonyultak – pl.: Google Wave.)
Reflexiók:
Nézzük a pozitívumokat:
Nagyon sok tanulással, konnektivizmussal kapcsolatos új, érdekes információra tettem szert a
kurzus során. Megismertem jó néhány közösségi tudásmegosztásban használható alkalmazást,
amit munkám során is használni tudok.
Rengeteg virtuális ismerősre leltem, akikkel hasonló érdeklődésük következtében könnyű volt
kapcsolatot teremni. Ehhez szakdolgozathoz sem volt nehéz a blogjaik alapján
interjúalanyokat találnom. Egyikükkel még Skype-on keresztül készítettem interjút.
Egyáltalán nem éreztem magam egyedül tanulás közben. Rendelkezésre álltak a kapcsolat
felvételi lehetőségek – fórumok, szinkron lehetőségek a webináriumok ideje alatt.
Szabadon választhattam a felsorolt forrásanyagok között a heti témabejárás kapcsán. Nem
tudtam valamennyit elolvasni, de mégsem maradtam le semmiről, mert a többiek írtak
29
Delicious és a Google Reader együttes használata – http://www.ustream.tv/recorded/5330472.
24

23. azokról, amelyekre nem jutott időm. Ez jobb, mint egy könyvajánló, hamarosan elolvasom
ezeket is…
Offline találkozó is létrejött az egyik résztvevő kezdeményezésére, erről felvétel is készült.
Bár nem tudtam elmenni, de élvezetes volt megnézni, ki áll egy-egy virtuális személyiség
mögött.
Ami kevésbé tetszett:
Rengeteg botladozás volt a technikai eszközök használatával kapcsolatban. A
fórumbejegyzések szerint ez másoknak is problémát okozott. Így nem mindegyik
tudásmegosztási lehetőséget tudtam kipróbálni… Idő hiányában a technikai járatlanság a
tartalomtól vette volna el az időt.
Nem volt számonkérés… ez kellemes egy tanfolyamon. Mindaddig, amíg a megismerés gátja
nem lesz. Rengeteg heti feladat volt, több mint amennyi idő… Nem követtük a feladatok
megoldását, illetve produktumokról sem szereztünk tudomást. Máig sem tudom, mi lett a
közösen létrehozott e-bookkal, vagy a wikipédián szerkesztett szócikkekkel. Utólag ránéztem
a kurzus honlapjára, így fedeztem fel néhány hasznos közösen szerkesztett dokumentumot,
például twitter-eszközök és -alkalmazások, fogalomtérkép-készítő alkalmazások, cikkek,
tanulmányok különböző témákban. (A késedelmes észrevétel oka, valószínűleg az volt, hogy
a képzés kedvéért létrehoztam egy külön e-mailcímet, amelyhez tartozó Google
dokumentumokat nem kísértem figyelemmel. Jó lenne egy következő képzésnél olyan
tanulási útmutató, amely hagyományos – írásos formában ismerteti a tudnivalókat. Esetleg
web 2.0-ás eszközökkel is el tudnám ugyanezt képzelni – egy webinárium adást lehetne
szentelni erre a célra is.) Kicsit úgy tűnt, mindenki a saját feje után megy. A grafománok – ők
azok, akik már korábban is blogoltak, vagy most kóstoltak bele az online naplóírás
rejtelmeibe – írták a blogjaikat, hol erről, hol arról. (Bár a témaválasztás nem volt
következetes a tematika szerint, de nagyon élvezetes olvasmányt nyújtott!)
A konnektivista képzés csak nagyon motivált résztvevők esetében hoz eredményt.
Véleményem szerint egyelőre elsősorban az informális és nem formális tanulás esetében
alkalmazható. A formális képzések esetében követelmény a bemeneti feltétel és a
végeredmény pontos mérése ebben a tanulási formában nem megoldott (legalábbis egyelőre).
Érdekes kérdés még a tudás megosztásának kérdése. Ismeretlen emberek esetében ez jobban
elképzelhetőnek tűnik, mint vállalati környezetben, ahol a tudás birtoklása az állás
25

24. megtartását, a nélkülözhetetlenséget jelentheti. Kivéve, ha nem tanulószervezetről 30 van
szó…
Miben különbözik a konnektivista tanulás a tanulástól általában, ahol web 2.0-ás eszközöket
alkalmaznak? A választ az egyik résztvevő fogalmazta meg, kulcsi összesített értékelésére
reagálva, igazán megérdemli, hogy idézzem: „Nahát, ez így összesítve több mint a non plus
ultra!” 31 . Azaz az egyének tudásából a hálózat közvetítésével közösségi tudás született a web
2.0-ás eszközökkel.
A következő fejezetben saját tapasztalataim kiegészítéséül empirikus vizsgálatot végeztem a
hazai e-learning gyakorlatának feltérképezésére.
30
Peter Senge: Az 5 alapelv című könyvében az öt alapelv egyikeként nevezi meg a „teamben tanulást”. (Forrás:
Ruzsa Ágota: A tanulószervezet és a nem formális tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 2007. március–április –
http://www.google.hu/search?hl=hu&q=tanul%C3%B3szervezet&sourceid=navclient-
ff&rlz=1B3GGLL_huHU363HU366&ie=UTF-8 (Letöltve 2010. április 18.).
31
Kulcsár Zsolt: HTK01 – visszacsatolás - http://www.crescendo.hu/2010/3/19/htk01-visszacsatolas (Letöltve:
2010. április 18.).
26

25. 3. Empirikus vizsgálat az oktatók módszertani sajátosságairól
3.1 A kutatás célja, hipotézisek megfogalmazása
A vizsgálat célja az volt elsősorban, hogy képet kapjunk az e-learning formában oktatók
módszertani szokásairól.
A kutatás alaptézise, hogy az elektronikus tanulás nem módszertani kérdés, hanem szemléleti
kérdés.
A tanárok nagy része hagyományos rendszeren keresztül szocializálódott. Hagyományos
tanári attitűdökkel rendelkeznek, nem tanulták a tanárképzésben, külön képzésen nem
tanulták az e-learning forma sajátosságait.
Aki részt vett e-learning formában zajló képzésen, vagy tanulta e forma sajátosságait, jobban
tisztában van a tanulók igényeivel, eredményesebb a tanulási folyamat elősegítésében.
Érdekelt az a kérdés is, mennyire tartják eredményesnek az oktatók az elektronikus tanulást,
illetve melyek a siker feltételei.
Végül azt feltételeztem, hogy az IKT-eszközök alkalmazása nem feltétlenül hoz magával
módszertani megújulást, csupán a tanulási környezet változik.
27

26. 3.2 A vizsgálat megtervezése, módszerek
Az empirikus vizsgálat az e-learning formában dolgozó oktatókat célozta meg. Tizenhárom
kérdésből álló kérdőívet állítottam össze az oktatók attitűd-vizsgálatához és módszertárának
feltérképezéséhez. A kérdőívet egy interneten található kérdőívszerkesztő programmal
készítettem, majd interneten keresztül juttattam el a célszemélyekhez.
A mintavételhez hólabdamódszerrel jutottam, kértem az első körben a kérdőív-kitöltőit,
juttassák el az adatlapomat e-learning formában oktatókhoz. A kérdőív kitöltése, anonim és
önkéntes volt.
Több kérdésben rákérdeztem az online formában történő tanulás nehézségeire, amelyet
egyrészt az oktatók saját élményként éltek meg (akik már tanultak e-learning formában),
illetve tapasztaltak tanítványaik részéről. E nehézségek elhárítása/megoldása a tanulás
sikerességének feltétele. A kérdőív kérdéseit az 1. melléklet tartalmazza.
Az oktatói attitűd vizsgálatához az értékelésnél csoportokat képeztem az oktatók között a
kérdőív 4. kérdésének felhasználásával (1. melléklet 4. kérdés):
I. tutorképzésben vettek részt (van, aki e-learning formában is tanult, tanulóként),
II. online képzésben is részt vettek tanulóként (van, aki tanulta is, tutorképzésben vett
részt),
III. tutorképzésben nem vettek részt, nem tanultak e-learning formában.
Majd e három csoport kérdésekre adott válaszait hasonlítottam össze egymással.
Rákérdeztem még az alkalmazott módszerekre és a tanulás során alkalmazott elektronikus
eszközökre is, ez utóbbiakból következtetni lehet az alkalmazott módszerekre is.
55 oktató töltötte ki a kérdőívet, ezért az eredményekből levont következtetéseket
interjúkkal erősítettem meg.
28

27. Az interjúkat hagyományos módon, skype-on, e-mailen keresztül gyűjtöttem be. A
következtetések levonásához vállalati oktatók blogjait 32 , továbbá interjúalanyaim
rendelkezésemre bocsátott cikkeit 33 is felhasználtam.
3.3 A vizsgálatban résztvevő célcsoport jellemzése
A válaszadók többsége, csaknem 80%-a több mint 5 éve foglalkozik oktatással és még
nagyobb százalékban (87,3%), több éves tapasztalattal rendelkezik, amelyet ebben az oktatási
formában szerzett meg (2. melléklet, 1., 2. ábra).
Látható, hogy a válaszadók zömében a felnőtt- (37,3%) és felsőoktatásban (39,4%) szereztek
tapasztalatokat (6. ábra).
Több mint fele a válaszadóknak (55%) legalább két területen is oktat. Az 55 kérdőívkitöltő
összesen 133 formában foglalkozott az e-learning sajátosságaival (2. melléklet, 3. ábra).
Csaknem kétharmaduk kettő, vagy kettőnél több formában is találkozott az e-learninggel (2.
melléklet 4. ábra).
6. ábra: Az oktatók e-learning formában oktatott célcsoport-megoszlása
32
Blog – webnapló.
„Az eredeti „weblog” kifejezés a „web” és „log” (napló) szavak összetételéből keletkezett, ebből rövidült a mára
bevetté vált blog avagy „binarylog” alak.” (Forrás: Wikipédia – http://hu.wikipedia.org/wiki/Blog)
Használd.hu
Kisvilág – http://kisvilag.blogspot.com
Crescendo – www.crescendo.hu
33
Vörös Miklós – Czank László: A Honvédelmi alapismeretek tantárgy oktatásának tapasztalatai a Pannon
Egyetemen, Honvédségi Szemle 2010. január.
29

28. Összességében tehát nagy tapasztalattal és hozzáértéssel rendelkező célcsoportot sikerült
lekérdeznem a kérdőív segítségével.
3.4 A kutatás értékelése
A válaszadók többsége – két fő kivételével – eredményes tanulási formának tartja az e-
learninget.
Az „attól függ” válaszlehetőség jóval árnyaltabb képet mutat (2. melléklet, 5. ábra). A
válaszolók több mint kétharmada (68,5%) gondolja úgy, hogy az e-learning tanulási forma
eredményessége nem egyértelmű, sok tényezőn múlik (ahogyan a hagyományos oktatás
eredményessége is…). A 7. ábrán látható, hogy a kérdésre a következő tényezők fontosságát
emelték ki a tanulás eredményességét tekintve: a TANANYAG MINŐSÉGE, a
MOTIVÁCIÓ, kevert módszer (BLENDED LEARNING) használata, a TUTOR és a
MEGFELELŐ MÓDSZER (csak 4 fő!).
30

29. Az e-learning eredményességét meghatározó elemek
6. kérdés "Attól függ" válaszok részletes elemzése
Kor
Tanulási stílus
1
11 tanuló IKT kompetencia
14
1
1 tanár IKT kompetencia
1
technikai feltétel
1
1 társak
2 értékelés
a tanuló önálló tanulás
képessége
4 virtuális környezet
módszer megfelelő
10 használata
A tutortól függ
4
Személyiségfüggő
blended learning
6
6 Motivációtól függ
A tananyag
minőségétől függ
7. ábra: Az oktatók véleménye az e-learning forma eredményességét befolyásoló feltételekről
Érdekes, hogy az ATTÓL FÜGG választ adók között és az IGEN, EREDMÉNYES választ
adók között több is előfordult, amely nem a választott kategóriába tartozott. Több formális
magyarázat is született – „kísérleti bizonyítékok vannak rá” stb. Ezek a válaszok azt
bizonyítják, hogy az oktatók nem biztosak a válaszban. (Eredményesebb lehetett volna a
válaszok elemzése a kérdés árnyaltabb megfogalmazásával.)
E-learning formában nehézséget okozó tényezők
19 fő tanult online formában, számukra „a tanulás megszervezése (idő, hely)” (22,6%) és
„a személyes kapcsolat hiánya” (19,4%) okozta a legnagyobb problémát. Említésre méltó
nehézség még „a tanultak alkalmazása” (12,9%) és a „nem kaptam elegendő tájékoztatást a
kurzusról (9,7%), valamint a „nem kaptam azonnal segítséget” (9,7%) említése is.
31

30. Megemlítették az egyéb kategóriában a „zárt e-learning rendszerek sterilitása”, a „határidők
betartása”, a „tanulási figyelem fenntartása”, állandó belső motiváció fenntartása ”, a „pontos
elvárás hiánya” tényezőket is (2. melléklet 6. ábra).
Oktatói attitűdökre irányuló kérdések:
A következő kérdés: „Oktatóként mivel tudja leginkább segíteni a tanuló eredményes
tanulását az online környezetben?” rávilágít arra, hogy az oktatók tevékenysége segíti-e a
tanulókat az online tanulásban, illetve tényleges segítséget adnak-e a tanulóknak a
tanulásukhoz.
Egyetértettek az oktatók abban, hogy probléma esetén segítségnyújtással, továbbá rendszeres
kapcsolattartással, rendszeres visszajelzéssel, a résztvevők aktivitásra ösztönzésével kell
segíteni a hallgatókat az eredményes tanulás érdekében (2. melléklet 7/1. ábra). A „kiváló
szaktárgyi tudás” megítélésénél megmutatkozott, hogy online tanulásnál nem a szaktárgyi
tudás az elsődleges, hanem az oktató segítő támogató szerepköre (Csupán az oktatók 12%-a
tartja csak alapvetően fontosnak, 27%-a nagyon fontosnak a szaktárgyi tudást. A többi
tényező szükségességét és hangsúlyát illetően megoszlottak a vélemények, ezért a
válaszértékeket összehasonlítottam az oktatókból képzett csoportokban 34 (2. melléklet 7/2.
ábra).
A „tanulás megfelelő ütemezése” tényezőt elsősorban az online tanulásban tanulóként
tapasztalt oktatók tartják nagyon fontosnak. Nem volt egyértelmű a „kiváló előadásmód”
megítélése. Erre a tényezőre egyáltalán nincs szükség az online tanulásban – hacsak nem
webináriumot 35 készít az oktató. A „motiváció biztosítása” tényezőt leginkább az online
tanulásban tanulóként tapasztalatot szerzett oktatók tartják alapvetően fontosnak – II. csoport
(57,9%). (Az e-learning oktatásban részesülők – I. csoport 46,4%, nem tanulták – III. csoport
40,7 %). Egyáltalán, illetve kevéssé tartja fontosnak a motiváció elősegítését a III. csoport
(3,7%, 11,1%).
A „megfelelő tanulási útmutató” fontosságát nagyon, illetve alapvetően fontosnak tartják az
oktatók, nagyjából hasonló mértékben I, II. csoport, kisebb mértékben a III. csoport.
34
I. csoport: tutorképzésben vettek részt, van, aki e-learning formában is tanult (tanulóként).
II. csoport: online képzésben is részt vettek tanulóként, van aki tanulta is (tutorképzésben vett részt).
III. csoport: tutorképzésben nem vettek részt, nem tanultak e-learning formában.
35
A webinárium IKT-eszközökkel közvetített, virtuális előadás – a konnektivista módszerek kapcsán
találkoztam vele, egyébként a web 2.0-ás eszközökkel támogatott konstruktivista oktatásban is használatos
módszer.
32

31. A személyes kapcsolattartásról megoszlottak a vélemények. Az I. –II. csoport nem tartja
fontosnak a személyes konzultációt! A III. csoport oktatói 37%-ban nagyon, 14,7%-ban
alapvetően fontosnak tartja a személyes konzultációt, ellentétben az I–II. csoport oktatóival (I.
csoport 10,7% nagyon és alapvetően, II. csoport 10,5% nagyon, 15,8% alapvetően).
Mindössze a II. csoport 15,8%-a tartja nagyon fontosnak a személyes konzultációt, kis
mértékben megelőzve ezzel a III. csoport 14,8%-os értékét. Ha az alsó értékeket nézem, akkor
az I–II. csoport oktatói egyáltalán nem tartják fontosnak a személyes kapcsolattartást (I.
14,3%, II. 21,1%). Valószínűleg ezek az oktatók megtanulták, hogy a személyes
konzultáció hogyan váltható ki eredményesen a virtuális kommunikáció módszereivel.
Az „feladatokkal, amelyek igénylik a tanulók közötti interakciókat” tényezőnél nem volt
számottevő különbség az oktatói csoportok között.
A „megfelelő, a tanulási környezethez igazított módszertan alkalmazása” tényezőnél, bár a II.
csoport oktatói alapvetően fontosnak tartják ezt a tényezőt (52,6%, ellentétben az I., III.
csoport értékeivel – 50%, 47%), az összesített eredmények szerint a három csoport között
nincs számottevő különbség. Általános didaktikai alapelv a környezet és a célcsoport szerinti
módszerek alkalmazása.
Kiemelkedett az eltérés az oktatók digitális kompetenciájának megítélésében is.
Az I–II. csoport is nagyon fontosnak tartja a készségszintű eszközhasználatot (I. csoport
nagyon 50%, alapvetően 25%; II. csoport nagyon 57,9%, alapvetően 26,3%). Az alsó
értékeket nézve a II. csoport oktatója az egyáltalán nem fontos és a kevéssé fontos értékeknél
minimálisan voksolt.
Az 1. táblázatban összerendeltem a tanulóként problémát okozó tényezőket és a problémához
rendelt segítő/megoldó oktatói tevékenységeket (a 8. kérdésben – 1. melléklet – súlyozták
fontosságuk szerint a válaszadók a tényezőket. A 4-es, 5-ös értéket, mint a legfontosabbnak
ítélt százalékértéket összeadtam). Összehasonlítottam az oktatókból képzett csoportok
válaszértékeit. A táblázatban látható eredmények is megerősítik az előzőekben kifejtett
elemzésem helyességét.
33

32. 5. kérdés 8. kérdés válaszai ÖSSZESÍTETT Tutor/mentor Tanultak NEM
válaszai eredmények képzésben e-learning tanulták:
vettek részt formában
(esetleg online (közöttük
tanulói olyan is, aki
tapasztalatuk tutor/mentor
is van) képzésben
részt vett)
I. csoport II. csoport III. csoport
az egyedüllét feladatokkal, 72,7 % 67,9% 63,1% 77,8%
amelyek igénylik
a tanulók közötti
interakciókat
résztvevők 78,2% 75% 73,7% 81,4%
aktivitásra
ösztönzésével
a tanuló 87,3% 82,1% 84,2% 92,35%
haladásáról
rendszeres
visszajelzéssel
nem kaptam probléma esetén 98,2% 96,5% 94,7% 100%
azonnal segítségnyújtással
segítséget
rendszeres 83,5% 82,2% 89,5% 85,2%
kapcsolattartással
- interneten
keresztül
rendszeres 36,3% 21,4% 26,8% 48,8%
kapcsolattartással
– személyesen
nem volt rendszeres 36,3% 21,4% 26,8% 48,8%
személyes kapcsolattartással
kapcsolat az – személyesen
oktatóval
a tanulás
megszervezése
(idő, hely)
nem kaptam megfelelő 78,2% 85,1% 84,2% 74%
elegendő tanulási
tájékoztatást a útmutatóval
kurzusról
pontos elvárás
a tanultak Megfelelő, a 85,5% 82,1% 89,4% 88,5%
alkalmazása tanulási
környezethez
34

33. 5. kérdés 8. kérdés válaszai ÖSSZESÍTETT Tutor/mentor Tanultak NEM
válaszai eredmények képzésben e-learning tanulták:
vettek részt formában
(esetleg online (közöttük
tanulói olyan is, aki
tapasztalatuk tutor/mentor
is van) képzésben
részt vett)
I. csoport II. csoport III. csoport
igazított
módszertan
alkalmazásával
Határidők a tanulás 67,3% 67,9% 84,2% 66,6%
betartása megfelelő
ütemezésével
Belső motiváció 74,5% 75% 73,7% 77,7%
motiváció biztosításával
fenntartása
1. táblázat: Az online tanulásban a tanulók számára nehézséget okozó tényezők és az oktatók
tevékenységének gyakorisága az oktatók különböző csoportjaiban
A 8–10. kérdés értékeléséhez a tanulói eredményességet befolyásoló tényezőket 3 csoportba
osztottam:
1. Személyiségbeli sajátosságok, képességek (ismert, hogy az online tanulás nem való
mindenkinek). A sikerességnek az autonómia megfelelő szintjével kell rendelkezni (l.
önirányított tanulás, autonóm tanulás). Ezek a személyiségbeli tulajdonságok persze
segítséggel fejleszthetők, de személyes kapcsolat nélkül csak korlátozottan! (pl.:
önálló tanulás képessége, megfelelő önértékelés.)
2. A tanulás szervezéséhez szükséges képességek
3. Megfelelő segítség a tanuláshoz.
Az online tanulásban az oktatók vélekedése szerint az önállóan tanulni tudó, megfelelő
digitális kompetenciával rendelkező, céljaival tisztában lévő és megfelelő önértékeléssel és
rendelkező tanulók sikeresek (2. melléklet 8. ábra). A tulajdonságok szükségességének
mértékéről megoszlottak a vélemények. Meglepő, hogy elektronikus tanulásnál a megfelelő
digitális kompetenciát nem tartják annyira hangsúlyosnak, mint amennyit érdemelne. (E
képesség hiányában elakadnak a tanulásban, esetleg hozzá sem jutnak a tananyaghoz…)
35

34. Az eredményes tanulás feltétele
A tanuló megfelelő digitális kompetenciával rendelkezzen
70
60
50
Tanulták
40
Csak online
30
Nem tanulta
20
10
0
1 2 3 4 5
8. ábra: Az oktatókból képzett I.–II.-III. csoport összehasonlítása
(I. csoport: tutorképzésben vettek részt, van, aki e-learning formában is tanult (tanulóként) – (tanulta)
II. csoport: online képzésben is részt vettek tanulóként, van, aki tanulta is (tutorképzésben vett részt) – (csak online)
III. csoport: tutorképzésben nem vettek részt, nem tanultak e-learning formában – (nem tanulta)
Látható, hogy elsősorban az online tanulásban járatos oktatók, akik már részt vettek online
képzésben, tudják leginkább, és tartják fontosnak a megfelelő digitális kompetenciát a
tanulásban. Aki tanult e képzés sajátosságairól kisebb mértékben, de szintén fontosnak tartja
(8. ábra).
A tanulás megszervezéséhez szükséges képességek közé soroltam a rendszeres
tudásellenőrzést, a tanultak alkalmazását, a tanulás helyének és idejének megszervezésének
képességét. E képességek is fejleszthetők, de az oktató ezekhez tanácsadással tud
hozzájárulni.
Meglepő, hogy a tanultak alkalmazását 2 fő egyáltalán nem, 2 fő pedig csak kis mértékben
tartja a tanulónál fontosnak. Továbbá 2 fő számára tudásellenőrzés egyáltalán nem, illetve 1
fő számára pedig csak kevéssé fontos! A tanulás hasznosíthatósága nem köthető a tanulási
forma sajátosságaihoz, hiszen azért tanulunk, hogy a tudást alkalmazzuk a mindennapi életben
(2. melléklet 9. ábra)!
Az oktatók és tanulók kapcsolatát vizsgáltam meg a 9. kérdésben. Az oktatók egyharmada
rendszeresen figyelemmel kíséri a tanulók haladását a rendelkezésükre álló rendszer
segítségével. Csaknem egyharmaduk (27,3%) legalább hetente kapcsolatba lép a tanulóval.
Csupán 3,7% jelölte meg azt az állítást, hogy „van olyan tanuló, akivel a kurzus alatt, nem
lépek kapcsolatba”.
36

35. 9. ábra: Az oktatók és a tanulók kapcsolatának jellemzői
A válaszok megoszlása különbözött a három oktatói csoportban (10. ábra):
A hallgatók folyamatos figyelemmel kísérését mindhárom csoportban fontosnak tartották
(leginkább az online tapasztalattal rendelkezők, majd akik tanulták e forma sajátosságait).
Az online tanulással rendelkezők között csupán 5,3% veszi fel a kapcsolatot a tanulóval, ha
nem jelentkezik. Ennek oka az, hogy a keretrendszerben a folyamatos figyelemmel kíséréssel
az oktató le tudja követni a hallgató tevékenységét és teljesítményét. Az online tanulásban
tapasztaltak kapcsolata a legintenzívebb, több mint 30% legalább hetente kapcsolatba lép
hallgatójával. A többi csoportot is többé-kevésbé a heti rendszerességű kapcsolat jellemzi,
csak kisebb mértékben. Az online tapasztalattal rendelkezők között nincsen olyan, aki nem
lép kapcsolatba a tanulóval.
Megállapítható, hogy a kifejezetten online tanuláshoz szükséges segítő oktatói
tevékenységek megítélésében különbség van az oktatókból létrehozott csoportokban. Az
online tanulói tapasztalat és az online tanulás sajátosságainak ismerete lehetőleg együtt
szükséges az eredményes tanulás elősegítéséhez.
37

36. Melyik állítás jellemzi leginkább az oktató-tanuló kapcsolatát az
online tanulásban?
folyamatosan figyelemmel kísérem a haladását
(a keretrendszer segítségével / egyéb módon)
van olyan tanuló, akivel a kurzus alatt nem lépek
kapcsolatba
Nem tanulta
ha nem jelentkezik, felveszem vele a kapcsolatot Csak online
Tanulták
ha a tanuló keres, segítek neki
a kurzus alatt 1-2-szer kapcsolatba lépünk
rendszeres a kapcsolatunk, legalább heti
rendszerességű
0 5 10 15 20 25 30 35 40
10. ábra: Az oktatók és a tanulók kapcsolatának jellemzői az oktatók különböző csoportjaiban
A következő kérdéscsoport az oktatók tevékenységének tartalmára vonatkozott:
A leggyakoribb oktatók felé irányuló aktivitás „a kiadott feladattal kapcsolatban kérnek
segítséget” (38,7%), a „tananyag egyes részeinek megvilágítása” (19,9%), illetve a tanultak
alkalmazása (17,9%). Az egyéb szöveges válaszok között többen fogalmazták meg az
eszközhasználattal kapcsolatos segítségkérést (11. ábra).
38

37. 11. ábra: A hallgatók leggyakoribb problémái az online tanulás során
Az alkalmazott módszerek tekintetében a módszertani eszköztár legdominánsabb eleme a
tutorálás (16,6%); (2. melléklet 11. ábra). Azonban a tutorálást, mint alapvető online oktatói
módszert 11 fő meg sem említette! Ami azért meglepő, mert valamennyi válaszadó LMS-
rendszert (keretrendszer) használ. (Közülük 7 fő nem tanulta és nem vett részt online
képzésben, 3 fő részt vett online képzésben, de nem tanulta, csupán 1 fő vett részt
tutor/mentor képzésben.)
Ez az eredmény azt mutatja, hogy az online tanulásban oktatóként részt vevő oktatók egy
ötöde(!) nincs tisztában a tutorálás fogalmával. Esetleg alkalmazza ugyan ezek módszereit,
vagy a módszer elemeit, de ezt ösztönösen, nem tudatosan teszi!
Az egyéb válaszok között elsősorban web 2.0-ás módszerek szerepeltek: csoportos bloggolás,
honlap készítése, online reflexió, webinárium, továbbá szemléltetés (oktatóvideók használata)
és a kapcsolattartás eszközei (virtuális fogadóóra).
55 fő összesen 235-féle módszert sorolt fel, amelyet alkalmaz az online oktatás során.
A válaszadók több mint fele négy, vagy négynél több módszert használ az elektronikus
tanulás elősegítésére (2. melléklet, 13. ábra).
A következő kérdésben az oktatók digitális eszközeire kérdeztem rá. Az oktatók 31%-a
kizárólag web 1.0-ás eszközt használ (LMS-keretrendszer), viszont kétharmaduk többet, és
39

38. egyötödük ötnél is többet, ezek nagy része web 2.0-ás eszközök, amelyek a tanulók
aktivitására épít, maguk is tartalomszolgáltatókká válnak (Bessenyei, 2007.); (2. melléklet,
14. ábra). Az egyéb válasz a felsorolt válaszlehetőségeket tartalmazó kombinált eszközök,
illetve fel nem sorolt eszközök voltak (NING, prezi.com).
Ezek az eredmények az oktatók igazán széles módszertani eszköztárára utalnak.
Tovább pontosította a képet a kérdőívem utolsó kérdése, mely azt kérdezte le, hogy
alkalmaznak-e az oktatók olyan módszereket, amelyeket a hagyományosban nem?
Értelmezhető választ az oktatók egyharmada adott. Ezek közül kettő, amely relevánsnak
tekinthető. Ezek az oktatók konnektivista módszereket használnak (napi reflexió, webinárium,
tartalmak aggregálása).
Két oktató véleménye, az egyik véleményét idézem:
„Nincs ilyen módszer. Ugyanazokat az oktatási módszereket használják a különböző
pedagógiai rendszerek, és ugyanazok a módszerek vannak jelen a különböző tanulási
környezetekben, természetesen más-más hangsúllyal.”
A hagyományos oktatásban létezik, de a válaszadó oktatók nem használják az önértékelést, a
portfóliót, az együttműködést (talán csoportmunkára, vagy kooperatív, vagy kollaboratív
tanulásra gondolt a válaszadó…), a fórumot és a vitát.
Az egyik oktató kizárólag a virtuális környezetben alkalmazza a portfólió módszert:
„Portfóliót nem használok a hagyományos oktatásban, mert az oktatás szerkezetébe
kevésbé illeszthető be. Ugyanazzal a csoporttal hetente találkozom, de csak egy félév
erejéig a hagyományos oktatásban, emiatt nem alkalmazom a portfóliót. Az e-
learningben pedig azért hasznos, mert lehetőséget nyújt a hallgatók munkájának
dokumentálására és a különböző létrehozott tartalmakra könnyebben reflektálhat a
tanuló és a tanár is (és a tanulók egymás között)”.
Hét fő keverte az eszköz fogalmát a módszerrel!
40

39. Mindezek a válaszok azt mutatják, hogy a hazánkban alig tíz éve elterjedt tanulási
forma körül még nem tisztultak le a módszerek, kezd kialakulni egy sajátos új
e-learningtípus – a konnektivizmus, amely azonban még nem terjedt el.
3.5 Az interjúk tapasztalatairól
Hat fővel végeztem strukturált interjút, fél óra időtartamban 36 . A kérdések a következők
voltak:
1. Mennyi ideje foglalkozik e-learning formájú tudásközvetítéssel?
2. A tapasztalata milyen területekre terjed ki (tananyagkészítés, a rendszer szervezése,
oktatás stb.)?
3. Jellemezze a virtuális tanulási környezetet néhány szóban.
4. Milyen módszereket alkalmaz az oktató a tanulási folyamatban?
5. Mi az oktató szerepe az e-learning formában tanuló tanulási folyamatában?
6. Mi okoz problémát a hallgatóknak az online tanulás során?
7. Kapnak-e képzést az oktatók/tutorok? Esetleg online képzésben vesznek részt?
8. Van-e különbség a hagyományosan alkalmazott ugyanolyan típusú módszerek
alkalmazása között más környezetben?
9. Vannak-e tipikusan a virtuális környezetben jól alkalmazható módszerek?
10. Megteremtette-e az új forma a saját módszertanát?
Interjúalanyaim valamennyien több éves tapasztalattal rendelkeznek az elektronikus tanulás
elősegítésében. Többen távoktatással kezdték, majd az e-learninggel folytatták a sort.
Igyekeztem úgy összeválogatni az oktatókat, hogy minél többféle területről legyen
áttekintésem. Két fő vállalati oktatásban dolgozott/dolgozik, három vállalatnál eltöltött e-
learninges tapasztalatairól számolt be. Négy fő a felsőoktatásban oktat, ezek közül kettő a
felnőttképzésben is tanít, illetve egy fő a szakképzésben is oktat.
36
Az interjúk teljes terjedelmükben http://marta.pc24.hu/hanganyag/ webhelyen érhetők el.
41

40. Ezek a tapasztalatok kiterjednek az oktatásra, tananyagfejlesztésre, a fejlesztés szervezésére, a
módszertan meghatározására, kézikönyvek, tanulási útmutatók készítésére. Akad, aki több
területre is rálátással bír. (Részletesen a 2. táblázatban látható.)
Intézmény/cég neve: Oktatási terület Tapasztalat Tapasztalat Az oktatott
(távoktatás, (tevékenység) tárgy neve
e-
learning 37 )
(év)
SZÁMALK felnőttoktatás 15 (t) oktatás Többféle
Szakközépiskola 38 szakképzés 9 (e) tananyagfejlesztés Jelenleg: IT
felsőoktatás kézikönyvek mentor, képzési
készítése szakasszisztens,
oktatásszervező,
e-learning- Informatikai
módszertan képzésekhez
modulok
Budapesti felsőoktatás 8 (e) oktatás informatika
Kommunikációs tananyagfejlesztés matematika
Főiskola 39 projekttervezés
Semmelweis Egyetem felnőttoktatás 3 (t) oktatás 10 különféle
Testnevelési és felsőoktatás 10 (e) tananyagfejlesztés tananyag, pl.:
Sporttudományi Kar 40 , szakképzés rendszerfejlesztés matematika,
Nyíregyházi főiskola pszichológia
gimnasztika
oktatáselmélet
Pannon Egyetem 41 Felsőoktatás 4 (e) oktatás Honismeret
tananyagfejlesztés
üzemeltetés
Nexon Kft. vállalati oktatás 5 (e) oktatás nexONBÉR
tananyagfejlesztés
menedzselése
Magyar Telekom vállalati oktatás 13 (e) tananyagfejlesztés többféle
APEH kézikönyvek
készítése
módszertan
2. táblázat: Az interjúalanyok különböző szempontok alapján történő jellemzése
Valamennyien használnak LMS/LCMS-rendszert (keretrendszer). A keretrendszert a
legtöbben első generációs rendszerként használják 42 (vállalati képzések, PE).
37
Távoktatás, rövidítve: „t”; e-learning rövidítve: „e”.
38
Számalk Szakközépiskola – röviden SZÁMALK.
39
Budapesti Kommunikációs Főiskola – röviden BKF.
40
Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar röviden: SETSK.
41
Pannon Egyetem röviden PE.
42

41. A keretrendszert web 2.0-ás eszközeivel kombinálva, illetve kiegészítve kommunikációs
szoftveres megoldásokkal alkalmazzák (Számalk képzései, a felsőoktatás képzőhelyei).
A BKF-en a keretrendszert csak kommunikációs felületként használják, előre elkészített
tananyag nincs benne.
A tanulás a virtuális térben is változatos képet mutat. Úgy tűnik a vállalati képzésekben a
legszegényesebb az alkalmazott módszertár. Itt költenek legtöbbet a tananyagra és a
keretrendszerre, takarékoskodnak azonban az élő munkaerővel, oktatót ritkán alkalmaznak
tutorként. Aszinkron képzésekkel akarnak maximális hatékonyságot elérni oktatói támogatás
nélkül, vagy minimális támogatással. A lényeg, hogy a dolgozó kevés időt töltsön jelenléti
oktatásokkal, tréningekkel. Az interjúalanyom szóhasználatával élve „a tanuló önmaga fejébe
önti a tudást az e-learningben”, utána elektronikusan levizsgázik a munkahelyén az
íróasztalánál. (Ha nem megy első alkalommal, majd megy másodszor, vagy többedszer. Az
íróasztalnál bárki kitöltheti a tesztet a vizsgázó hallgató accountjával. (A vizsga itt
komolytalannak tűnik… 43 .)
Az elsőgenerációs e-learningrendszert használók egy része, kizárólag a tananyagot használja
tudásközvetítőként (Pannon Egyetem, honismeret tantárgy). Itt még a tudásellenőrző online
tesztet – ami szintén az elsőgenerációs e-learningrendszerek sajátja – sem alkalmaznak. A
tudás ellenőrzése e-mailen beküldött írásbeli dolgozat, letöltött önellenőrző feladatlap, illetve
ellenőrzött körülmények között lefolytatott írásbeli vizsga. Fontos szerepet játszik a
módszerek között a tanulási útmutató, amelyet a hallgatók a keretrendszerből érhetnek el, a
rendszer útmutatójával együtt.
Itt teljesen aszinkron képzést végeznek, első és utolsó alkalommal találkoznak a tanulókkal,
de van tutori támogatás a kurzushoz.
Interjúalanyaim többsége a web 2.0-ás eszközök különböző szintű felhasználásáról számolt
be. Ezeknek az eszközöknek a használatával az online tanulásban új, a hagyományos
formában már létező módszerek kerülnek be az online tanulásba, amelyek kiegészítik a
tananyagot, a tudás megszerzésére, megosztására és elmélyítésére szolgálnak (SETSK,
SZÁMALK). Csoportmunka, portfólió, projektmunka illetve virtuális fogadóóra egészítik ki a
személyes konzultációs alkalmakat. Az egyik interjúalanyom azt mondta, hogy az összes
olyan módszert alkalmazza virtuálisan – számonkérés, rendszeres értékelés, önellenőrzés,
42
Első generációs e-learning rendszer – a tanuló virtuális osztályteremben tanul, egy útvonalat jár végig –
elolvassa a tananyagot, levizsgázik.
43
Megjegyzés tőlem (KM).
43

42. amit jelenléti oktatásban is alkalmaz. A BKF-en a CooSpace rendszert az oktató
kommunikációs felületként használja, kiegészítve ezzel a hagyományos képzést. Itt a virtuális
tér a kölcsönös tartalommegosztás színtere (oktatók, tanulók töltenek fel anyagokat), osztják
meg tudásukat, gondolataikat a kooperatív tanulás során. Az oktató úgy fogalmazott ez a
módszer az életre nevel: a tanuló személyesen megkapja a problémát, majd az általa választott
módszerekkel – választhatja a virtuális tér eszközeit is, társakkal, egyedül – megoldja. Ehhez
minden segítséget megkap a tutortól/oktatótól.
A virtuális térben jól alkalmazható módszerek a konstruktív pedagógia módszerei, például a
projektmunka, portfólió, a kollaboratív és a kooperatív tanulási módszerek (APEH), a kutatás,
anyaggyűjtés (BKF). „A virtuális módszerek kötetlenebbek, szabadságot jelentenek, de
hátrányt is, ha a hallgató nem tudja használni ezeket, vagy érdektelen. Még az előadás is jobb
virtuálisan, mert annyiszor hallgatom meg, amennyiszer akarom, vagy visszanézem, ami nem
világos ” – fogalmazott a BKF oktatója.
A hagyományos módszerek alkalmazása eltér a virtuális térben. Módszerében nem, az
alkalmazott eszköz vonatkozásában azonban eleve módosulnia kell. Az alkalmazás az oktató
részéről más kompetenciákat igényel az online környezetben. Ismerni és alkalmazni kell a
módszert és ehhez eszközt kell tudnia választani az oktatónak. Megváltozik az alkalmazás,
mert megváltozik az eszközrendszer.
Az oktatók online tanulásban betöltött szerepéről megegyezett a vélemény. A tudás
birtokosából és közvetítőjéből az online tanulásban a tanulás segítője, a folyamat irányítója
inspirátor, motivátor 44 válik. A tutor a hallgatókkal egyenrangú. Bizonyos témákban a
hallgató sokkal tájékozottabb lehet, ezt a helyzetet el kell fogadni, egyébként nem tud segíteni
a kritikus helyzetekben (PE). A hallgatók figyelemmel kísérését, a kapcsolattartás
rendszerességét valamennyien kiemelték.
A kapcsolattartásra érdekes megoldásokkal találkoztam:
1. A tutor, egyben oktató is, ő az aki találkozik személyesen is a hallgatókkal, a
keretrendszer segítségével nyomon kíséri. Ő az, aki tartja a lelket a hallgatóban, segít,
amennyiben problémája merül fel, inspirál és magyaráz, ha szükséges (BKF,
SZÁMALK).
44
Interjúalanyaim szóhasználatait idéztem (KM).
44

43. 2. A tutor nem a tananyag szakértője, ért hozzá, de a speciális kérdéseket továbbítja a
téma szakértőinek (PE). Viszont hetente kapcsolatot tart a hallgatókkal e-mailen 45 –
egy kurzusban 800 hallgatót tutorál(!). A hallgatók 70–80%-a ír levelet a kurzus alatt
(ez a tavalyi kurzusban 1700(!) levelet jelentett), a levelekre mindig egyedi választ ír,
két napon belül. Kérdésemre, hogyan tud ennyi hallgatót követni azt válaszolta:
minden karon megbízott egy-egy aktív hallgatót, hogy kísérje figyelemmel a
többieket. Jelezze, ha valakinek egyedi problémája támad – beteg, vagy kritikus
élethelyzetbe kerül. Ez esetben a tutor követi a nehézségeket, felveszi a problémás
hallgatókkal a kapcsolatot. A hallgatók ezt a fajta kapcsolattartást személyesebbnek és
eredményesebbnek érezték, mint a felsőoktatás tömegoktatását 46 .
3. Egy kurzusban 60 hallgató tanul egyszerre. A tutor egyszerre 25–30 hallgatót tud
követni. A heti kapcsolattartásnak meg kell lennie, mert a tanuló lemarad, végül
lemorzsolódik. A hallgatók figyelemmel kísérését „demonstrátorok” 47 végzik.
Figyelik a keretrendszerben a haladást, utánamennek a hallgatónak, miért nem küldi
be a feladatokat, miért nem lép be a rendszerbe. A beérkező kérdéseket
megválaszolják, ha nem tudják, továbbítják a tutornak, aki ebben az esetben is a téma
szakértője (SETSK).
4. Virtuális fogadóórát tartanak (a hét egy bizonyos időszakában a tutor rendelkezésre
áll, lehet tőle kérdezni); (SETSK).
Az előbbiekből következik, hogy az online tanulás segítését tanulni kell. A tanulásnak
különböző módjai az oktató igényeitől, idejétől függ. A legideálisabb, ha online formában
történik, hisz a jelenleg oktatók többsége nem az elektronikus tanuláson szocializálódott
ifjúkorában. Online tutorképzést szerveznek a SZÁMALK-ban. Módszereket,
eszközhasználatot, tanulásmódszertant tartalmaz a tananyag.
A tananyaghoz tartozik még a virtuális környezet szolgáltatásainak megismerése, hiszen
ennek ismeretében tudja a tutor a tanulót végig figyelemmel kísérni és támogatni a tanulási
folyamatot.
A tutorképzésben nem csak a hagyományos formák vezetnek eredményre, a hangsúly a
tapasztalatcserén van. A Nyíregyházi Főiskolán rendszeres esetmegbeszéléseket tartottak.
45
Kör-e-mailt küld, személyes megszólítással.
46
Honvédelmi alapismeretek távoktatásban. Szabad Föld Online, 2010. február 03. –
http://www.szabadfold.hu/honvedelem/honvedelmi_alapismeretek_tavoktatasban
47
A demonstrátorok nappali hallgatók, akik némi juttatásért végzik ezt a tevékenységet.
45