1. Ciclo de Formación para Equipos Directivos Sujetos del Aprendizaje. Enseñar y Aprender en las Instituciones Escolares.

2. El Cambio

4. El cambio como promesa.

6. La eficacia normativa del pasado no radica en sus contenidos, los acuerdos no pasan por coincidencias particulares, sino sobre un consenso general sobre la valoración del pasado. No es un gesto nostálgico, no es un deseo de volver al origen o al estado de las escuelas previo a los cambios, sino que es una mirada apocalíptica que muestra la imposibilidad de volver a vivir esa imagen pasada y mítica. El cambio como Deterioro:

7. Lo que legitima la producción pedagógica y su pretensión normativa, es la detección de un problema educativo. El cambio como Promesa: El discurso pedagógico moderno diagnostica una realidad anterior, siempre negativa, enuncia un punto utópico de llegada o reafirma críticamente los existentes y funda un nuevo modelo para alcanzarla. Éste, contiene la promesa del cambio necesario, deseado y posible.

8. Nuestros saberes determinan lo posible, y dentro de lo posible, se establece lo deseable y luego nuestras practicas producen lo real. Pero en las escuelas pasan sucesos cada vez menos anticipados como posibles y no ocurren aquellos que pretendemos volver realidad. Quizás debamos pasar de la estimación de lo posible a la apertura a que lo imposible tenga lugar. (La escuela Ideal por Rudy. Pág. 85) El cambio como Promesa:

9. Exteriormente la organización y funcionamiento de las aulas escolares han sufrido pocas modificaciones desde su configuración inicial. Frecuentemente el fracaso en el impacto innovador es atribuido a la resistencia de docentes y directivos, pero los efectos de los dispositivos escolares suelen tener lugar mas allá de las voluntades individuales. Sin embargo, desde el interior de las escuelas, todo cambió. El cambio Imposible:

10. Conclusiones: Frente al desconcierto, llegó el momento de aceptarlo, de dejar de nombrar lo que no entendemos o no podemos anticipar. Debemos abandonar la visión mítica del pasado y comenzar a mirarlo con vocación histórica, para encontrar claves de interpretación de los cambios, dejando de lado toda imagen o actitud apocalíptica. Renunciar a la promesa de cambio, habilitándonos preguntar sin conocer la respuesta, tener un encuentro con la multiplicidad, con lo no pensado, con el otro y su enigma, y asumir que el cambio en las escuelas no solo es posible sino que ya ha sucedido. No se trata de una tarea para restituir o reinstalar, sino de una construcción mucho mas inquietante e incierta: la de pensar que hay allí, en ese lugar en el que solo una mirada represiva puede percibir como vacío.

12. Signos de agotamiento en el terreno pedagógico. El declive del largo plazo y su reemplazo por una temporalidad caótica, imprevisible y múltiple. ¿Adónde van los pedagogos sin su largo plazo? ¿A dónde sin la promesa de un mañana mejor? ¿y sin el amparo de su cuidar?. Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia y la transformación de la familia. ¿ Adónde van los pedagogos sin su magnífico niño a cuestas? ¿adonde sin su familia tradicional? Sustitución de la potencia de la transmisión por la omnipotencia de la comunicación y la información. ¿Adónde van los pedagogos sin el imperativo de transmitir? ¿en que medida pueden competir y con que chances con los informadores – comunicadores que se multiplican a cada paso? (Hegemonía por Rudy. Pág. 80).

13. Dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función del adulto, de los viejos y de la tradición. ¿Adónde van los pedagogos sin la diferencia generacional? ¿Adónde los no adultos sin sus adultos? Desplazamiento de la dupla prohibido/permitido y la ampliación creciente de lo posible. ¿Adónde van los pedagogos sin sus prohibiciones y transgresiones? ¿sin sus límites, referentes y modelos? La omnipresencia del lenguaje económico – empresarial y el Estado como técnico administrativo del mercado omnipresente. ¿Adónde van los pedagogos sin su Estado y sus ciudadanos? ¿Adónde sin sus fundamentos de la educación? Signos de agotamiento en el terreno pedagógico.

14. El deterioro creciente y la pérdida de prestigio de la función del maestro en la cultura. ¿Adónde van los pedagogos sin su investidura, sin su palabra santa inobjetable? ¿Adónde, desprovistos de la conexión entre la enseñanza y cuidado? La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto de las agencias educativas de carácter empresarial. ¿Adónde van los pedagogos sin sus escuelas? ¿Adonde van las escuelas sin sus afueras? Signos de agotamiento en el terreno pedagógico.

16. EL Currículum… Regula y legisla la vida de los docentes, cuya acción va a ser medida por su adecuación a este parámetro. Es una mezcla híbrida de tradiciones pasadas, demandas actuales, grupos profesionales diversos, alianzas y posiciones coyunturales. Es el Proceso (no siempre armonioso o carente de contradicciones) en el cual, a través de luchas, negociaciones, imposiciones acorde a intereses de distintos grupos y sectores se establece que se enseña y como se enseña en las Instituciones educativas. Se distingue el currículum Prescripto y el Real.

17. Conclusiones: Pensar sobre el currículum es una buena ocasión para revisar que enseñamos en la escuelas. Las mismas están atravesadas por múltiples dinámicas y demandas contradictorias y los problemas mas significativos a los que deben responder encuentran hoy poca orientación en los diseños curriculares

18. Luego de la lectura de “La escuela: entre el cambio y la tradición” de Inés Dussel y Myriam Southwell, y teniendo en cuenta todo lo abordado, intenten redactar un texto en donde aparezcan las siguientes cuestiones: -Discursos institucionales y actitudes sobre el cambio. -Signos de agotamiento pedagógicos en su institución y formas de abordaje. -Vinculación entre el currículum Prescripto y real de su Institución. Socialización del texto. Actividades.

20. Frente a la complejidad y diversidad de situaciones adversas (pobreza, violencia, negación de derechos ausencias, etc…) se buscan construir otros modos de hacer, de intervenir en esos contextos, que no recurran a etiquetas y q se desarrollen junto con esos sujetos afectados y no sobre ellos. De esa búsqueda surgen dos itinerarios con obstáculos específicos: -Recorrer los caminos de las teorías o -Internarse en las prácticas y las experiencias.

21. En el camino de las teorías disciplinares… En el caso de las teorías disciplinarias, el principal obstáculo consiste en la necesidad de ubicarse simultáneamente dentro y fuera del campo q delimitan. Dentro para visualizar un problema como tal y discriminar lo verdadero de lo falso. Es aquí donde se decreta que algunos sujetos pueden habitar el mundo de los conceptos (niños, adolescentes); y otros, el mundo de las etiquetas (marginales, delincuentes, pobres).

22. Fuera de las disciplinas para reconocer y criticar las operaciones de producción y distribución de objetos, sujetos y normas, en su historicidad y estatus político. A pesar de que siempre estemos influenciados por el adentro. Es en realidad en los bordes o fronteras de las disciplinas donde pueden comenzar a correrse las líneas de lo visible, pensable, decible. Es allí donde nuevos objetos y horizontes conceptuales pueden ser construidos. Donde puede reconocerse el des-borde de dolor, sufrimiento, impotencia de los sujetos pero también las posibilidades de la emergencia de lo nuevo.

23. En el camino de las prácticas y la experiencia… En las Prácticas (políticas, institucionales e interpersonales), se exterioriza el hacer sobre el mundo y los otros y en donde se definen las posibilidades de utilización y apropiación de nuestros saberes, su puesta en juego. En la Experiencia lo que predomina es la interiorización, la transformación de uno mismo como resultado de una práctica. Irrumpe en las prácticas, interrumpe su devenir y las pone en cuestión. Toda experiencia es una práctica, pero no a la inversa.

24. La Experiencia: Es lo que nos acaece, nos alcanza, se apodera de nosotros, nos tumba y nos transforma. Son aquellos aspectos de la existencia humana que desafían la comprensión racional, ese “algo” que sobrepasa y desconcierta. No se deja atrapar fácilmente por proposiciones ordenadas, que puedan juzgarse como verdaderas o falsas en el interior de los campos del conocimiento.

25. La Experiencia: Sin embargo, es una forma de ser que puede y debe pensarse, para lo cual, uno debe estar dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Debe dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro, a transformarse en una dirección desconocida. Lo otro como otro es algo que no puedo reducir a mi medida. Claro que esta puesta en cuestión de uno mismo y de las categorías disponibles para pensar lo otro ya no tienen lugar en el conocimiento positivo sino que se estaría transitando por una “tierra de nadie”.

26. La Experiencia: Aunque sea definida como algo individual, reconoce un punto de intersección , en su origen y efectos, con los otros. La propia experiencia se conecta así a una práctica colectiva y puede ser interpretada social y culturalmente. Tiene una historicidad y puede pensarse cono encuentro del pasado individual y social con el presente también individual y social. Nos interesa la experiencia de los chicos, nos preocupa entender que es lo que hace posible que tengan lugar esos acontecimientos que irrumpen en las biografías individuales e interrumpen destinos sociales.

27. La Experiencia: Se necesita que los profesionales estén dispuestos no solo a diagnosticar, clasificar, pronosticar, anticipar sino también y sobre todo, a educar, a conducir al sujeto a través de sí mismo. El experto no será aquel que dispone de estrategias y procedimientos probados, con resultados anticipables, sino, aquel que esta dispuesto a sorprenderse, a manejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes.